Revista
Contralinea
Flor
Goche/Cuarta parte
Escuela Normal Rural de San Marcos Zacatecas
Miércoles 30 de
enero de 2013
El enfoque basado en competencias, la
enseñanza centrada en el aprendizaje y la flexibilidad, los ejes rectores de la
reforma curricular de la educación normal. Profesores normalistas indican que
ésta retoma el modelo académico gestado a finales de siglo pasado, en la Unión
Europea y que ha generado cuestionamientos alrededor del mundo, como su
orientación hacia lo instructivo, más que a lo educativo
La reforma
curricular a la educación normal se desarrolla en un contexto de dudas: las que
se originaron durante el proceso de elaboración (y que, a decir de los
docentes, jamás fueron resueltas) y las que han surgido en lo que va del primer
semestre de su aplicación. Algunos ejemplos son: ¿en qué enfoque de
competencias se basa la reforma? ¿Cuál es su fundamento epistemológico, teórico
y filosófico? ¿Qué se entiende por flexibilidad? ¿Cómo se concibe al
aprendizaje? ¿Cuándo llegarán a las escuelas los recursos necesarios para
operar este plan?
Ya sea de
manera individual o, en el mejor de los casos, en colegiado, los aplicadores de
la reforma han tenido que sortear, a partir de sus posibilidades concretas, los
efectos de una reforma inconclusa e incierta en muchos aspectos.
Para
Yolanda Ortiz, quien forma parte de una institución educativa con ciertas
ventajas en materia de infraestructura y organización, el trabajo ha sido
relativamente sencillo, en comparación de lo que se vive en otras normales, que
carecen de las mínimas condiciones.
Por eso
pugna por un principio de equidad que contribuya a reducir las consecuencias de
aplicar una “reforma tan homogénea” a instituciones tan diversas, como son las
normales del país: indígenas, multigrado, rurales, urbanas.
La
profesora refiere que aun sin el apoyo de la Secretaría de Educación Pública
(SEP), la Benemérita Escuela Normal Veracruzana (BENV) a través de sus
estructuras académicas, ha logrado resolver algunas de las dudas que se han
generado.
—¿Ha habido
un acompañamiento de la SEP en esta etapa de operación de la reforma?
—No.
Nosotros lo hemos hecho, pero es muy interno. Estamos haciendo un
autoseguimiento y haremos un informe final de esta nueva experiencia, de los
requerimientos tanto internos como externos. Aquí solamente hemos tenido alguna
cercanía con la Dirección de Educación Normal [de Veracruz], que es una instancia
inmediata, pero a nivel de la SEP, que yo sepa, no hay nada.
Uno de los
principales retos, a decir de la también pedagoga por la Universidad
Veracruzana, ha sido aplicar la nueva relación educativa, implícita en los
enfoques de competencias y de la enseñanza centrada en el aprendizaje. La tarea
ha consistido, en este caso, en buscar un equilibrio entre guiar la enseñanza de
los alumnos y propiciar que éstos adquieran una mayor responsabilidad en su
proceso formativo.
Ortiz
Bustamante, quien actualmente imparte la asignatura de panorama actual de la
educación básica en México advierte, sin embargo, que la carencia de materiales
bibliográficos que acompañan la reforma ha limitado el cumplimiento de los
objetivos de la misma. “Muchos materiales no están en las bibliotecas, y si un
joven no tiene acceso a internet en su casa, no tiene una computadora, entonces
tiene limitaciones para estudiar”.
La
situación en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM), ubicada en la
Ciudad de México, es distinta. Aquí los profesores han tenido que enfrentar de
manera individual los huecos de la reforma curricular a la educación normal, lo
que, a decir de Martha Piña, ha implicado un desgaste: “El desgaste de estar
encontrando nosotros solos la lógica del programa, su sentido; el estar tratando
de adivinar a aquél que lo hizo y por qué lo hizo; eso es un desgaste muy
grande para los profesores, porque muchas veces lo que te genera son más dudas
y eso es lo que estamos viviendo actualmente”.
La falta de
reflexión colectiva y de acompañamiento por parte de las autoridades educativas
ha mermado la visión del nuevo plan de estudios, asevera la profesora, quien
cuenta con 27 años de experiencia. Y es que cada maestro ha llevado al aula lo
que “puede y entiende” a partir de su propia formación.
Durante el
semestre, que concluye a finales de enero de 2013, Piña Hernández ha impartido
una de las asignaturas del nuevo plan: el sujeto y su formación profesional
como docente. De su estudio de la malla curricular, concluye que no hay
claridad respecto de cómo se relacionan entre sí los cursos del primer semestre
de la licenciatura en educación primaria, pues sus estructuras curriculares son
distintas. En algunos casos, precisa, no hay siquiera uniformidad en el
planteamiento de competencias.
Esto
sucede, por ejemplo, con las asignaturas de panorama actual de la educación
básica en México y el sujeto y su formación profesional como docente. “El
primero es un programa sintético y analítico; el segundo parte de una situación
problemática, más acorde con el trabajo de competencias”.
Yolanda
Ortiz se pronuncia al respecto. Ella también ha detectado esta falta de
coherencia interna y de consistencia en la malla curricular, particularmente a
nivel teórico. “Como son diferentes los equipos de trabajo que participaron en
la construcción de la reforma, sí falta esa visión integral que le dé unidad
teórica conceptual”.
De acuerdo
con Juan Manuel Rendón Esparza, profesor de la BENM, al menos tres equipos
distintos habrían participado en la elaboración de la reforma curricular a la
educación normal entre 2009 y 2012.
“Quizá la
reforma hubiera salido mucho mejor si se hubiera escuchado la voz de los
docentes, la experiencia que tenemos en esto”, señala Ortiz Bustamante.
Reforma
curricular: orientación hacia lo instructivo
El enfoque
de competencias, la enseñanza centrada en el aprendizaje y la flexibilidad son
los tres ejes rectores de la reforma curricular a la educación normal. Juntos
retoman el modelo académico que se gestó a finales del siglo pasado en la Unión
Europea y que ha generado importantes cuestionamientos alrededor del mundo,
relacionados, por ejemplo, con su orientación hacia lo instructivo, más que a
lo educativo.
Por eso,
los profesores normalistas critican el hecho de que los gobernantes mexicanos
apliquen modelos externos sin volver la vista a lo que ocurre en otros países.
En el caso
de la reforma curricular a las normales, estos ejes ni siquiera están bien
delimitados. Transcurrido ya un semestre de su aplicación, Martha Piña refiere
que aún no tiene claridad respecto del planteamiento conceptual y teórico del
enfoque de competencias plasmado en los nuevos programas de estudios. Y es que,
explica, “hay diferentes enfoques de competencias y lo que se requiere es tener
claridad de en cuál se sustenta la reforma”.
Comenta que
algo similar sucede con la “flexibilidad”, que para ella, más que un enfoque,
es un rasgo. “Hasta la fecha no sabemos en qué consiste la ‘flexibilidad’, lo
único que tenemos claro es que va a haber cursos optativos”.
Para Juan
Manuel Rendón, “una verdadera flexibilidad curricular reclamaría que las
escuelas normales tengan relativa autonomía para ajustar su currículo a la
cultura y al contexto histórico-cultural donde se encuentran inscritas”.
En el caso
de la enseñanza centrada en el aprendizaje, ambos coinciden en que el
planteamiento, que tiene sus bases teóricas en el socioconstructivismo, no es
nada nuevo. Aquí lo importante es cómo se concibe al aprendizaje, lo que
tampoco aclaran los documentos de la reforma.
Yolanda
Ortiz advierte sobre los riesgos del enfoque de competencias: “caer en un
activismo y dejar de lado la reflexión”, o en un “entrenamiento, en una
memorización y entonces perder de vista la figura del educador, cuando al
sistema educativo mexicano le faltan educadores en el sentido más amplio”.
Para Juan
Manuel Rendón, este enfoque no es más que el “retorno silencioso del
conductismo” a las aulas. Se trata de un discurso que, en el fondo, enfatiza en
el individualismo y la meritocracia, en detrimento de la autonomía e
“imaginación pedagógica”.
“La educación, fundamentalmente la básica y
la normal, busca formar un tipo específico de ciudadano. El tipo de ciudadano
que estamos formando con esta reforma no es aquel que va a llevar al país a una
mejora, definitivamente no”, asevera Lilia Abarca, del Centro de Actualización
del Magisterio en el Distrito Federal.
Otras críticas
La
profesora normalista pide que se atiendan las necesidades específicas de las
regiones, particularmente de las indígenas. Quizá aquí valdría más la pena la
enseñanza de lenguas originarias como el náhuatl o el totonaco, o incluso del
español.
En el mismo
sentido se pronuncia Rendón Esparza, quien en principio aclara que no está en
contra de que se enseñe el inglés. Sin embargo comenta que es necesario pensar
en cómo desenvolverse en comunidades donde el primer contacto del profesor es
con niños y jóvenes que sólo hablan otomí, mixteco o purépecha.
—La lengua
es cultura. El país, el gobierno, la SEP y los maestros tenemos que pensar en
fortalecer también la identidad cultural de una pluriversidad étnica,
que tiene sus raíces en una visión del mundo que viene de muchos años. Pensarlo
de otra manera es reducir a miles de indígenas a una visión en la que acepten
con mucha facilidad unas formas diferentes de explotación de la tierra, de
organización social y de todo lo que tiene que ver con la cultura y la
política.
Delfino
Teutli Colorado, secretario técnico de la normal veracruzana, considera que la reciente
reforma al currículo de las normales es opaca, incluso en lo que respecta a la
noción del tipo de docente que se pretende formar.
“No hay
una definición de qué tipo de docente se quiere. Se habla de competencias, de
habilidades, de compromisos con la calidad,
pero de una manera tan abstracta y tan ambigua que inclusive no tiene un
sustento en una teoría educativa o en una visión de carácter pedagógico. La
forma en que está planteada refiere un maestro que puede hacer de todo y de
nada”, apunta.
El profesor
normalista, quien actualmente se encuentra en proceso de jubilación, advierte
en los planteamientos de la reforma un énfasis en la disciplina, pero no en su
didáctica, en tanto se trata de formación de docentes. Asimismo, un reduccionismo
del currículo a las preguntas de la prueba ENLACE (Evaluación Nacional del
Logro Académico en Centros Escolares), mismo que resta importancia a la
educación de carácter integral.
—¿A qué
obedece este desorden y falta de consistencia de la reforma curricular a la
educación normal?
—Pienso que
es el desconocimiento de la educación normal en el país: de la historia de los
maestros y de lo que representa la profesión.
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