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lunes, 30 de enero de 2012

Educación: lo falso del debate, lo vacio de los discursos Luis Hernández Montalvo

Educación: lo faso del debate, lo vacío de los discursos
Luis Hernández Montalvo
Un grupo de profesores me ha invitado a un intercambio de puntos de vista para discutir lo que está sucediendo en la educación pública de nuestro país. Es natural que en las actuales circunstancias; los profesores de educación básica no alcancen a comprender las consecuencias de las reformas que se imponen, sin que puedan expresar sus puntos de vista que surgen de la experiencia de su trabajo en las aulas.
De un tiempo a la fecha, cuando se trata de discutir los problemas de educación, los distintos actores terminan hablando de política, haciendo de la educación un tema complejo y complicado. Si vemos lo que ocurre desde los empresarios, de un grupo de empresarios, principalmente de los que son liderados por don Claudio X. González, Presidente de Mexicanos Primero, a donde confluyen los intereses de Televisa, quienes recientemente han elaborado una película a la que han denominado: “De Panzazo”; en donde, la televisora más influyente, se lanza a la descalificación del trabajo de los maestros de educación básica, confundiendo al mismo tiempo “cacicazgo magisterial” con burocracia ineficiente e ineficaz.
Ni don Emilio X. González, ni Mexicanos Primero y mucho menos Televisa forman parte de un debate que convoque a la sociedad para encontrar soluciones a nuestros problemas educativos, que los hay, pero también de orden cultural, y que no se resolverán con descalificaciones, con la presentación de películas que denigran y degradan el trabajo de los profesores, pues en la escuela pública existen debilidades, -no lo negamos- pero también fortalezas; que a lo largo del siglo XX construyó e hizo posible el desarrollo capitalista del que hoy son usufructuarios los dueños delos monopolios; que no valoran lo bueno que hay en el trabajo de cientos y miles de maestros.
Abusar de la confianza de los menores de edad para introducir cámaras al interior de las aulas y poder filmar conductas que degradan a los profesores, mostrando un solo aspecto del trabajo docente, es por decir algo, un acto poco ético y un asunto de falso debate que no los compromete en la construcción de una propuesta, pues algunos profesores consideramos que del tamaño de la crítica, debe ser el tamaño de la propuesta.
La reciente ruptura de la Alianza Compromiso por México entre los Partidos Revolucionario Institucional; Nueva Alianza y Verde Ecologista, ha vuelto ha poner en circulación la peregrina suposición de que el fin del corporativismo sindical ha llegado. Nada más falso, quienes pensaron eso mismo hace doce años, hoy se encuentran con un nuevo corporativismo y quienes pensaban destruirlo, prefirieron administrarlo; incluso, como una forma de hacer avanzar sus  políticas económicas y las distintas reformas en el Congreso de la Unión.
El nuevo corporativismo permitió afianzar la presencia de los nuevos actores políticos en los espacios del país que han controlado a lo largo del siglo anterior;  por  eso, habría que entender que las actuales dificultades del Partido Nueva Alianza, son dificultades del partido y por lo tanto, no son dificultades del Sindicato, por lo que se deben tratar en espacios distintos para no confundir a los trabajadores ni a los electores ciudadanos.
Este rompimiento, también ha permitido la articulación de algunos balbuceos que intentan aprovechar el momento para entender la realidad del Partido Nueva Alianza como un ataque de la ultraderecha en contra del sindicato y la educación pública, lo cual también nos parece exagerado y busca confundir a los trabajadores para aprovecharlos electoralmente en la actual contienda.
No podemos visualizar aún la destrucción del corporativismo, ni siquiera podemos hablar de un proyecto distinto para el sindicalismo. Desde la parte del sindicalismo pretendidamente democrático, ya dejó pasar más de tres décadas sin haber podido construir un proyecto realmente democrático y lo mismo ocurre con las organizaciones gremiales constituidas en sindicatos estatales o sindicatos independientes. Hasta ahora, no han demostrado ser más eficaces, ni tienen mayor democracia en su vida interna, ni son tan independientes de los gobiernos locales o de los partidos políticos.
 Estos grupos y sindicatos, no logran en varias ocasiones las pretendidas comisiones para liberar a sus dirigentes para el trabajo sindical; su comportamiento es de oposición al SNTE y no como si fueran otro sindicato y sin afán de debatir, buscan atacar al que consideran diverso con los escándalos en la corrupción con la designación de los funcionarios del ISSSTE. Es la descalificación del otro lo que empobrece el debate.
Es comprensible que en el marco de la campaña electoral, se recrudezcan los ataques al magisterio, y que las plataformas electorales sean solo un pretexto para dar rienda suelta a sus fobias; por eso consideramos que los problemas del Panal deben ser separados de los problemas de los asuntos gremiales, que deben discutirse en las instancias de la organización, pero no hacer del SNTE un campo de disputa electoral, en tanto que el sindicato, es por naturaleza un frente amplio. Incluso, la educación, al igual que lo político y lo sindical, deben debatirse en cada campo.
El SNTE, en las actuales circunstancias, tampoco es un factor de consenso, ni al interior de los agremiados y mucho menos frente a la sociedad para convocar a un debate serio sobre los problemas del trabajo docente y de la educación pública que es necesario construir. El actual Congreso Nacional de Educación convocado por los dirigentes, muestra las debilidades de los convocantes y de los agremiados que son convocados y que cumplen con el requisito, con el trámite para escuchar y legitimar lo que le conviene al grupo dirigente, pero sin trascender ni al gremio ni a la sociedad.
Frente a esta realidad, no podemos callarnos, por eso, debemos trabajar los espacios que se pueda para hacer oír nuestra voz, que permita algún atisbo al combate de la pobreza del debate, el vacío de los discursos y la descalificación del magisterio al que se le imponen mecanismos de vigilancia y controles inadmisibles que están llegando al estrés del personal, creando artificialmente y por decreto la articulación de la educación básica, mayor número de horas de trabajo como las observaciones en el salón de clases a partir del Sistema de Observación Stallings; la implementación de la Evaluación Universal a partir del presente ciclo escolar y la reforma a los lineamientos de Carrera Magisterial, sin mencionar que ya está en puerta el diseño de “Un Nuevo Modelo Educativo para el  México del Siglo XXI”; o lo que es lo mismo; la propuesta de Norma Oficial Mexicana del Servicio de Calidad en la Educación Básica Obligatoria y su cauda de burocratización sin fin.

  

Aplican en escuelas del país técnica de productividad desechada en EU

Se vende a naciones subdesarrolladas como una innovación para medir el tiempo en aulas
Aplican en escuelas del país técnica de productividad desechada en EU
Se busca equiparar los planteles de enseñanza básica con fábricas, asevera profesor
Foto
La técnica comenzó a aplicarse en escuelas con jornada ampliada, asevera docenteFoto María Meléndrez Parada
Karina Avilés
 
Periódico La Jornada
Lunes 30 de enero de 2012, p. 38
Cuarenta años después de que surgió en Estados Unidos, aunque el Banco Mundial (BM) lo vende como una innovación en los países del tercer mundo, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha comenzado a introducir en las escuelas de nivel básico el llamado método Stallings, técnica para medir y controlar el tiempo en el aula desde la óptica de la producción.
De este modo, si un docente dedica un espacio a un padre de familia para tratar algún problema de su hijo, dicha acción se codifica como pérdida de tiempo o docente no involucrado en su actividad académica.
Ángel Díaz Barriga, investigador emérito de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), afirma al respecto: Nuestras innovaciones siempre consisten en ver qué sacamos del basurero pedagógico del vecino país del norte, donde desecharon ese modelo, el cual viene de los años setenta.
El método es utilizado en países como Túnez, Marruecos, Honduras, Mali, Guinea, Ghana, Jamaica, Brasil y ahora en México. El investigador Julián Romero aafirma en el análisis Observando el aula de clases: metodologías, políticas y empréstitos del BM para el tercer mundo, que la herramienta Stallings “es la encarnación de las técnicas sistemáticas de ‘caja negra’ de los años setenta para medir la economía del tiempo en clase”.
De acuerdo con el manual Observaciones en el salón de clase a partir del sistema de Observación Stallings, de la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal (AFSEDF), “una vez cumplido el intercambio con el BM, a través del levantamiento realizado durante marzo y abril de 2011, en 201 primarias y secundarias determinadas para la investigación, el siguiente paso es que 100 por ciento del personal de supervisión maneje el método Stallings, que le sea propio y lo adapte a sus necesidades de observación del trabajo de aula, para que en un futuro la información se transporte y se procese de manera homogénea. Para que sea común a los distintos niveles de educación básica que integran” la AFSEDF.
El citado documento indica que se trata de una técnica que utiliza instantáneas para medir el tiempo efectivo dedicado al aprendizaje por los estudiantes y los docentes en el aula.
Mediante las instantáneas –llamadas así metafóricamente para hacer un símil con una fotografía– se registra a las personas durante un breve instante. En total, el director o supervisor que ingresa al salón deberá hacer 10 observaciones. Por ejemplo, si la clase es de 60 minutos, cada seis minutos deberá tomar una instantánea.
Según el manual, el cual fue adaptado por el proyecto del BM para su aplicación en escuelas de la Coordinación Sectorial de Educación Primaria (CSEP) y adaptado para su uso como herramienta cotidiana por la subdirección técnica de la CSEP, el responsable de ejecutar la técnica deberá codificar 14 actividades; siete se consideran académicas y el resto no.
Las primeras son lectura en voz alta; exposición y demostración, preguntas y respuestas, práctica-memorización, tarea-trabajo individual-ejercicio; copiar e instrucción verbal. Las no académicas son interacción social; disciplina; administración de la clase por sí sola, docente fuera del aula; administración de la clase, alumno no involucrado y docente no involucrado.
Lo que se cuestiona a la herramienta Stallings, enfatiza Francisco Bravo, director del turno vespertino del plantel Leonardo Bravo, es que se equipara a una escuela con una fábrica. Si hablas con una madre de familia, cuyo hijo tiene una problemática, y durante ese tiempo es observado el maestro, esa actividad se clasifica como improductiva. Si dos niños se pelean y el docente interviene, lo que se codificará es que el grupo no hace nada, es tiempo perdido.
A menor tiempo y mejor invertido, mayor ganancia, advierte Julián Romero en su estudio, publicado en la revista electrónica de pedagogía Odiseo. “Aquí ya no importa el hombre en tanto ser complejo, ya que su multiplicidad se ve reducida a la repetición mecánica, al cumplimiento de una orden, a la estrechez incluso del pensamiento, sin olvidar la del espacio.
“Qué tanto nos recuerda a Chaplin con su jocosa y aguda manera, cuando en Tiempos modernos repite de forma incansable la misma operación de apretar las tuercas a tiempos cada vez más modernos, más rápidos; queda el tic en su cuerpo”.
El experto Ángel Díaz Barriga añade que es como cuando entra un carro a un taller mecánico para un diagnóstico y en éste se precisa cuántos tornillos tiene, cuantos metros de cable trae, cuánto pesa el fierro y, al final, se reporta que el automóvil está en buen estado, aunque esté totalmente podrido porque lo que no examina es la interacción del sistema eléctrico.
Así, con la técnica Stallings nunca se sabrá si tenemos buenos maestros, pero las gráficas van a ser muy bonitas, hasta de colores. Enfatiza que esto no sólo es simplificar, sino desconocer lo que es la evaluación, porque cualquier tonto entra a un aula, llena una fichita, hace un reporte cuantitativo y dice que ya se evaluó al docente.
El maestro Francisco Bravo, también secretario del comité ejecutivo democrático de la sección novena del sindicato magisterial, señala que para implementar este medida, la SEP primero dio un curso a los supervisores y, luego, a finales de septiembre del año pasado, a los directores de primarias en la capital del país.
Desde entonces, agregó, algunos supervisores por iniciativa propia empezaron a aplicar el método en varias escuelas, principalmente en las de jornada ampliada, sin que hubiera un banderazo de salida. Sin embargo, muchos directivos se negaron a llevarlo a la práctica, pues entre otros efectos, deja mal parado el asunto de las relaciones entre las escuelas y además, subraya, el maestro tiene la sensación de que es fiscalizado, y también se ha prestado para instaurar la inquisición de los educadores.
Díaz Barriga indica, por último, que al documento Stallings “se podría aplicar aquello que decía el primer autor de didáctica, en el siglo XVII: ‘estoy persuadido de que algún genio maligno enemigo de la humanidad ha hecho estas cosas’”.
 

Convocatoria para la Formación del Consejo de Transformación de la Educación Superior

El pasado 29 de octubre de 2011, en la Ciudad de México, se realizó la Asamblea Constitutiva del Consejo de Transformación Educativa, como una organización ciudadana con los siguientes objetivos:
a)      Analizar críticamente los procesos educativos en México y generar alternativas para hacer que las instituciones educadoras sean eficaces y eficientes en su función de detectar, impulsar, organizar y desarrollar vocaciones y talentos individuales y colectivos de estudiantes y docentes para generar y aplicar alternativas relevantes para el mayor bienestar y el desarrollo cultural de las comunidades.<+span>
b)      Desde educación inicial hasta posgrado, promover y defender el acceso gratuito de todas las personas que lo deseen.<+span>
c)      Exigir e impulsar la calidad de las instituciones educadoras en cada uno de los siguientes aspectos: programas, docentes, infraestructura, materiales didácticos, actividades deportivas, actividades artísticas y gestión.
d)      Promover y defender la pluralidad, el no-dogmatismo y el laicismo en TODAS las instituciones educadoras.
e)      Promover el diseño y aplicación de modelos educativos integrales basados en la educación cooperativa, el aprendizaje creador, el compromiso social, la ética, el cuidado de la salud y del ambiente, el aprovechamiento y desarrollo de tecnologías, conjugados con la educación emocional y la práctica de expresiones afectivas.
f)       Desarrollar propuestas para todos los niveles educativos.
g)      Generar criterios e instrumentos para evaluar la calidad de las instituciones educadoras y aplicar evaluaciones institucionales con base en esos criterios, haciendo las recomendaciones necesarias para su superación.
h)      Promover, exigir recursos e impulsar la realización de investigaciones educativas relevantes.
i)        Promover el intercambio nacional e internacional de ideas, informaciones, investigaciones, proyectos, experiencias y materiales que contribuyan a la superación de los procesos educativos.
j)        Diseñar e impulsar políticas públicas para que los recursos del Estado se orienten con eficacia y eficiencia a la transformación educativa.
k)      Establecer y consolidar vínculos con organizaciones afines que puedan contribuir a los objetivos anteriores.
El Consejo Nacional del CTE tuvo su primera reunión el 23 de noviembre de 2011 en la Ciudad de Toluca. En esta reunión se acordó manifestar el apoyo del CTE a la lucha por la defensa de la autonomía en la Universidad de Durango, la cual ha sido violentada por el gobierno estatal. Asimismo, se acordó convocar a la formación del Consejo de Transformación de la Educación Superior8/b>, integrando a docentes, investigadores, estudiantes y directivos de las diversas instituciones en las que se imparten licenciaturas y posgrados. Con este propósito, el Consejo Nacional del CTE hace la más atenta y cordial invitación para participar en la
REUNIÓN PARA INTEGRAR EL CONSEJO DE TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR,
que se realizará el próximo jueves 16 de febrero de 2011 a las 3 pm en el Auditorio de la UDUAL, ubicado en el circuito de Ciudad Universitaria, atrás del Estadio Olímpico, muy cerca de la antigua 1ª Tienda de la UNAM, entrando por Av. San Jerónimo.
Esperamos tu participación. Agradeceremos confirmar tu asistencia mediante un correo dirigido a alguna de las siguientes direcciones electrónicas:
Dra. Miroslava Chávez, Coordinadora General del CTE. Correo-e: miroslcl@yahoo.com.mx
Dr. Felipe Rolando Menchaca García. Responsable de organización del CTE. Correo-e: fmenchac@gmail.com
Dra. Leticia Bastida Olvera. Responsable de finanzas del CTE. Correo-e: letybastida_2004@yahoo.com.mx .
Dr. Axel Didriksson. Correo-e: didrik@servidor.unam.mx
Dra. Alma Herrera Márquez. Correo-e: alserro57@gmail.com
Dra. Graciela Mota Botello. Correo-e: gamb@unam.mx
Dr. Ignacio Peón Escalante. Correo-e: ignaciopeon@gmail.com
Dr. René Torres Bejarano. Correo-e: retobe@gmail.com
Mtro. Ignacio Morales Hernández. Correo-e: img@uaemex.
Dr. Marco Eduardo Murueta. Correo-e: murueta.mts@gmail.com

SEP da a papás guía sobre Facebook

Nurit Martínez
MÉXICO, D.F., enero 30 (EL UNIVERSAL).- La Secretaría de Educación Pública (SEP) difundió una guía para que los padres de familia “limiten” e incluso cancelen el acceso de sus hijos a las redes sociales como Facebook, con el propósito de proteger su “privacidad, reputación y seguridad en la era digital”.
A través del programa Escuela Segura, la SEP puso a disposición de los papás de poco más de 24 millones de alumnos de educación básica la “Guía de Facebook para padres de familia”, elaborada por especialistas que participaron en el programa Seguridad en Línea, creado por la administración del presidente de Estados Unidos, Barack Obama, dentro del Subcomité de Educación.
El documento busca alertar a los papás sobre delitos que se comenten en esa red social, como el acoso u hostigamiento, conocido como “cyberbullying”, así como evitar la desatención a las actividades escolares e incluso prevenir el suicidio de niños y adolescentes.
Como parte de las estrategias preventivas y de trabajo con organizaciones de la sociedad civil como Alianza por la Seguridad en Internet, A.C., el programa Escuela Segura divulga en su página de internet la guía elaborada por Anne Collier y Larry Magid, codirectores de Connect Safely.
- Señales de “alarma”
La guía, que cuenta con la autorización para su difusión en español, advierte que “en el internet social la seguridad es una responsabilidad compartida”, por lo que el llamado es que los padres ayuden a sus hijos a saber utilizarla, puesto que los jóvenes que llegan a comportarse de manera agresiva en línea tienen la posibilidad de convertirse también en víctimas.
“El riesgo más común que puede enfrentar un menor de edad es el hostigamiento por parte de sus conocidos, lo que incluye conductas dañinas, agresivas y difamatorias”, describe el documento.
A pesar de que Facebook marca como requisito para obtener una cuenta ingresar la fecha de nacimiento, y da acceso a quienes tiene la edad mínima de 13 años, en Estados Unidos hay referencias de que 37% de adolescentes y niños de entre 10 y 12 años “mintieron para crear su cuenta”.
La guía sugiere: “Si tú tienes hijos menores de 13 años que tienen un perfil en Facebook, lo mejor es que se cancelen sus cuentas y utilicen servicios de redes sociales más apropiados para su edad. Sin embargo, si a pesar de esta restricción ellos van a continuar utilizando el sitio, lo recomendable es que los ayudes a configurar sus parámetros de privacidad en el nivel más restrictivo posible”.
El documento recuerda que la red también puede ser un medio para ubicar a personas con sistemas GPS, como niños que desconocen o no aplican las medidas mínimas de seguridad en la red. El peligro es que además de avergonzarlos o molestarlos, los niños pueden incursionar en conversaciones sobre sexo con personas desconocidas.
Entre las primeras recomendaciones está el que los padres ayuden a sus hijos a establecer candados o filtros mínimos necesarios para protegerse, entre otros, del “contacto potencial con adultos” que deriven en encuentros no autorizados.
Sugiere establecer monitoreos a las actividades de los niños, además de que propone que realicen ejercicios en los buscadores en línea sobre la información que existe en la red acerca de sus hijos, para “enterarte de si hay cosas que se digan sobre ellos”.

Primera Linea: SUTEP DE BARRANCA NO QUIERE A "LA CANTUTA" PARA ELABORACIÓN DE EXÁMENES

SUTEP DE BARRANCA NO QUIERE A “LA CANTUTA” PARA ELABORACION DE EXAMENES…

Dirigente Deja Entrever Que Gremio Tiraría La Toalla Como Veedor el Próximo 12 de Febrero

El líder del Sindicato de Trabajadores de la Educación del Perú (SUTEP) en la provincia de Barranca, Máximo Silva, no descartó que su agremiación de un paso al costado como veedor del examen del 12 de febrero para la contratación de docentes en instituciones educativas de la región Lima.


Silva, expresó que mientras la Dirección Regional de Educación de Lima (DREL), insista en continuar con los servicios de la Universidad Nacional “Enrique Guzmán y Valle”, para la elaboración de las pruebas, habrá desconfianza por parte del magisterio.


El dirigente gremial, acotó que en manos del Presidente Regional de Lima (GORE LIMA), Javier Alvarado González del Valle, está corregir estos errores que han ido en perjuicio de miles de docentes de la región.


“Si queremos hacer las cosas bien, hay que hacer cambios y uno de ellos es no continuar con los servicios de “La Cantuta”, finalizó.

Magisterio rural pide nueva infraestructura para colegios: CONMERB

La Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia (Conmerb), exige al Gobierno que se cumpla la Resolución Ministerial 001/2012 aprobado por el Ministerio de Educación, que menciona que a partir de este año se debe dotar de nueva infraestructura a las unidades educativas del área rural, porque éstas se encuentran en situaciones precarias, pues muchos de esos establecimientos fueron construidos sólo con adobes.
“ Ahora esperamos el cumplimiento de la resolución ministerial y exigimos al Ministerio de Educación que no se distraiga con temas administrativos, lo que demandamos es una buena educación para los niños del campo con una buena infraestructura, ya que en la mayoría de las escuelas rurales se ven las condiciones precarias, que obliga en algunos casos a los padres de familia a construir establecimientos con adobes, conjuntamente con los maestros”, expresó el secretario ejecutivo nacional de la Conmerb, Pedro Tanaka.
De acuerdo con la explicación del representante de la Conmerb, el Estado no carece de presencia en la educación en los lugares alejados del país, mencionando así poblaciones de Pando afectadas en infraestructura como el Madidi, en la provincia Iturralde del departamento de La Paz, así como el Beni y Cochabamba.
ATENCIÓN AL ÁREA RURAL
Por otro lado, la Conmerb pide al Gobierno poner más atención al área rural para mejorar la educación y al mismo tiempo exige que no se cierren las unidades educativas lejanas a las ciudades, por el poco alumnado existente en el país.
El secretario ejecutivo nacional de la Conmerb, Pedro Tanaka, lamentó que el área rural sea la menos atendida por el Ministerio de Educación, como el caso de los ítems para incrementar la presencia de los maestros en los lugares más alejados.
En ese marco, explicó que por estas causas muchos niños no logran tener estudios académicos y por lo que son muy pocos los que asisten a las escuelas que existen en las poblaciones, por lo que obligarían a tomar decisiones a los directores departamentales y distritales con el cierre de estas unidades educativas, que a su parecer no es justo.
“Exigimos que el Estado boliviano atienda de acuerdo a la Constitución los convenios que ha tenido con la Confederación de Maestros Rurales, así como también el cumplimiento de la Resolución Ministerial 001/2012, que menciona que a partir de este año ninguna escuela rural de lugares lejanos e inaccesibles se tenga que cerrar, así esta tenga un solo alumno, comprometiendo a la comunidad y a los maestros de esa escuela hacer las gestiones necesarias para que más niños puedan inscribirse”, puntualizó Tanaka.
También manifestó, que se han dado muchos casos de cierres de unidades educativas, principalmente en sectores del oriente como en el parque Isiboro Sécure, en las fronteras entre Beni y Cochabamba, en las poblaciones de Tarija, así también como en el norte de Potosí y Santa Cruz.
El representante de los maestros rurales, enfatizó que cuando existe uno, dos, o tres alumnos por aula, es por la situación social en que viven estos niños de campo, quienes manifestó carecen de muchas necesidades personales desde una alimentación adecuada, pero que sin embargo, existe una reglamentación que se refiere a un mínimo de diez alumnos en una escuela.
“Esperemos que las autoridades departamentales, provinciales o distritales puedan cumplir esta resolución al pie de la letra, para favorecer a estos niños del área rural” concluyó Tanaka.

domingo, 29 de enero de 2012

Lo que hay detrás de la ruptura Arnaldo Córdova La Jornada

La alianza del PRI con el Panal alegró mucho a Enrique Peña Nieto porque, según confesó a sus allegados, era hora de hacer volver a la Gordillo y sus huestes al antiguo redil. Fue notable, desde luego, el empeño que el entonces presidente del partido, Humberto Moreira, puso en la obra, tanto que se le atribuyó a él la misma idea de la alianza. Peña Nieto, empero, fue el que verdaderamente se encargó de cocinar el acuerdo. En varias ocasiones se le vio en encuentros con la cacique magisterial. El caso fue que la dirigencia priísta parecía estar muy contenta con esa alianza. De repente, el cielo se le vino encima y la coalición se esfumó.
A todos aquellos que prefieren las malas artes en las contiendas electorales, los que buscan ganar a como dé lugar, se les antoja siempre un aliado como la Gordillo y sus mafiosos, sobre todo, como operadores electorales, en lo que se han creado una gran fama, más que por los votos que realmente representen. Moreira tiene fama de ser un cuadro político hechura de la dirigente chiapaneca, pero él no era más que un instrumento en manos del precandidato priísta que hacía todo lo que éste decidía. La alianza fue obra, ante todo, de Peña Nieto. Así lo mostraba él mismo cuando aludía al pacto.
La alianza, sin embargo, resultó muy costosa para el partidazo y aquellos de los suyos que fueron sacrificados en aras de la misma muy pronto comenzaron a respingar y se iniciaron las rebeliones abiertas no sólo contra el acuerdo de cúpula, sino en contra del mismo precandidato priísta, víctima, por lo demás, de sus errores y pifias. La cosa empezó a preocupar a la dirigencia priísta y se hizo evidente el miedo en los círculos allegados a Peña Nieto por la mala fama de la Gordillo (hasta entonces repararon en ella o, cínicamente, hasta entonces empezaron a repudiarla). La aparente tranquilidad con la que ambos aliados han reaccionado después de la ruptura ha sido sólo para enmascarar las decepciones a que ha dado lugar.
No se trató de un rompimiento violento, sino y hasta donde se pudo, negociado y con algunos acuerdos. Algunos de éstos, por cierto, fueron un verdadero tanque de oxígeno para los gordillistas, como, por ejemplo, el mantenimiento de alianzas a nivel local con el PRI. El senador Labastida, uno de los más feroces enemigos de la alianza, aseveró que la misma no era ni podía ser con el grupo dirigente de la Gordillo, sino, dijo, con las bases del magisterio, y agregó que muchos maestros serán candidatos del PRI.
Eso ha dado lugar a que algunos (el precandidato de la izquierda, Andrés Manuel López Obrador, en primerísimo lugar) piensen, fundadamente, que el drama tiene mucho de comedia y de farsa, y que se hace sólo para descargar a Peña Nieto del oneroso fardo que representa el inconmensurable descrédito de la Gordillo. En todo lo que tenga de real, ello no obstante, quedó claro que fueron los priístas quienes decidieron romper con el Panal, aunque ahora todos, priístas y panaleros, nos vengan con el cuento de que fueron los últimos los que lo acordaron. El mismo Peña Nieto declaró el pasado día 23 que la decisión, en efecto, fue del Panal, dijo el precandidato, en un acuerdo amigable.
Dos días antes, Peña Nieto fue más claro, dejando entrever que la alianza se había vuelto irrealizable e inmanejable para su partido; “lo ocurrido –dijo– fue una falta de conciliación [sic] en los intereses de cada uno y eso nos llevó a definir de manera mutuamente acordada, que cada partido fuera por su cuenta”. El golpe para Gordillo y su grupo, como lo señalara Luis Hernández Navarro, fue seco y demoledor. Porque no se trata solamente de que el Panal ya no pueda tener 24 diputados y cuatro senadores, que era el botín de la alianza, sino un mayor desprestigio y un virtual aislamiento de las huestes gordillistas.
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El presidente del Panal, Luis Castro, y la diputada Mónica Arriola Gordillo, anuncian la ruptura con el PRIFoto Marco Peláez
El presidente panalero, Luis Castro Obregón, le echó la culpa de la ruptura a la parte conservadora del PRI, a “los labastidas, los augustos santiago… que representan el pasado”. Exonera a Peña Nieto, con quien hablamos siempre. Pero luego se sacó un conejo de la chistera al denunciar, según él, que fueron aquellos mismos priístas tradicionales y conservadores los que echaron a pique la alianza, al intentar modificar el convenio de la coalición. De acuerdo con Castro, esos priístas habrían exigido del Panal que aceptara ir en más estados, cosa que no aclaró en qué podría consistir. Que el PRI le soltara más puestos de elección es absolutamente improbable. En todo caso, esas entidades serían Campeche, Sonora, Chihuahua, Aguascalientes, Baja California y el DF.
Sea como fuere, parece claro que los que faltaron a la palabra empeñada fueron los priístas, que ni siquiera se preocuparon de guardar las formas. Pudieron haber dejado la cosa en la simple petición de que los panaleros aceptaran que los diputados (24) y senadores (4) fueran menos de lo que se acordó. Según una nota de Andrea Becerril (22 de enero), el argumento de inconformidad de los priístas fue por la postulación de los familiares de Gordillo (su hija y su yerno), lo que estaba provocando la rebelión de las bases partidarias. Después de varias horas de negociaciones telefónicas con la Gordillo, los priístas se decidieron por la ruptura.
Tal parece que en esta contienda hubo ganadores y perdedores. El primer perdedor de todos, por lo menos en el tiempo, fue Humberto Moreira y no tanto por sus malos manejos financieros en el gobierno de Coahuila, como por su responsabilidad en el acuerdo de alianza con su maestra y por el costo para el PRI. Todo mundo pudo ver que el bailarín fue obligado a renunciar a su cargo y todavía no está claro cómo podrá pagar sus yerros. Para la Gordillo, desde luego, el golpe fue seco y, para algunos, definitivo. Los panaleros alardean, dándose valor, de su fuerza electoral que, afirman, les bastará y les sobrará para seguir vivos. Eso, por supuesto, está por verse. Si bien los priístas, a nivel local, pudieran ayudarlos.
Distinguir a los ganadores resulta harto difícil. Peña Nieto no ganó nada, excepto, tal vez, que, no teniendo otra opción, el Panal lo haga su candidato presidencial. Él fue el verdadero promotor de la alianza y Moreira su mandadero. Ahora fue él mismo quien torpedeo esa alianza porque no pudo resistir la presión que subía desde las bases priístas. Y el país entero se pregunta cómo fue capaz de aliarse con semejantes bichos y, luego, por el modo en que se resolvió la ruptura. El baldón está ahí. Se suele decir que, con tal de ganar, se debe hacer alianzas hasta con el diablo. Eso está bien, empero, para quienes acostumbran vivir en los estercoleros de la política y son muy dados a no respetar leyes ni lealtades.
La verdad es que, tanto en el acuerdo de la coalición como en su ruptura, pudimos ver en acción a dos rufianes listos para degollarse a la primera ocasión. En el PRI son muchos los que se alegran del desenlace y hay muchos más que le están echando medidas al otro aliado, el PVEM, al que Moreira (con el aval cierto de Peña Nieto) también le hizo concesiones muy gravosas para el tricolor. Eso ha puesto a temblar a los verdes que se desviven gritando a los cuatro vientos su adhesión al futuro candidato priísta y su confianza en que los priístas respetarán sus acuerdos con ellos.
 

"Cambio Valiente" nuevos paradigmas docentes...

Se está probando en Japón, un revolucionario plan piloto  llamado “Cambio Valiente” (Futoji no henkō)
  1. Basado en los programas educativos Erasmus, Grundtvig, Monnet, Ashoka y Comenius.
  2. Es un cambio conceptual que rompe paradigmas.
  3. Es tan revolucionario que forma a los niños como “Ciudadanos del mundo” no como japoneses.
  4. En esas escuelas no se rinde culto a la bandera, no se canta el himno, no se vanagloria a héroes inventados por la historia.
  5. Los alumnos ya no creen que su país es superior a otros por el solo hecho de haber nacido allí.
  6. Ya no irán a la guerra para defender los intereses económicos de los grupos de poder, disfrazados de “patriotismo”.
  7. Entenderán y aceptarán diferentes culturas.
  8. Y sus horizontes serán globales, no nacionales.
¡Imagínese que ese cambio se está dando en uno de los países más tradicionalistas y machistas del mundo!
El programa de 12 años, está basado en los conceptos:
  • Cero patriotismos.
  • Cero materias de relleno.
  • Cero tareas.
  • Y Solo tiene 5 materias, que son:
1.- Aritmética de Negocios: Las operaciones básicas y uso de calculadoras de negocio.
2.- Lectura: Empiezan leyendo una hoja diaria del libro que cada niño escoja, y terminan leyendo un libro por semana.
3.- Civismo: Pero entendiendo el civismo como el respeto total a las leyes, el valor civil, la ética, el respeto a las normas de convivencia, la tolerancia, el altruismo, y el respeto a la ecología.
4.- Computación: Office, internet, redes sociales y negocios on-line.
5.- 4 Idiomas; Alfabetos, Culturas y Religiones: japonesa, americana, china y árabe, con visitas de intercambio a familias de cada país durante el verano.

¿Cuál será la resultante de este programa?
Jóvenes que a los 18 años hablan 4 idiomas, conocen 4 culturas, 4 alfabetos y 4 religiones.
Son expertos en uso de sus computadoras.
Leen 52 libros cada año.
Respetan la ley, la ecología y la convivencia.
Manejan la aritmética de negocios al dedillo.

¿Contra ellos van a competir nuestros hijos?
Que en general es una generación que se caracteriza por:

Chavos que medio hablan español (wey).
Tienen pésima ortografía (i komo ke está weno esto wey).
  1. Pero que se saben los nombres de los emperadores aztecas o la fórmula de las derivadas.
  2. Pueden memorizarse unos cuantos verbos en inglés.
  3. Su nivel de computación se concentra en copy-paste.
  4. Su cultura no admite la lectura (ni de los medios de comunicación).
  5. Son expertos en “copiar” los exámenes de historia, filosofía, matemáticas, biología, física y muchas otras asignaturas que solo quedan en TEORÍA PURA que RARA VEZ LE SERÁN ÚTILES EN SU VIDA PERSONAL O PROFESIONAL.
¡¡¡Para reflexionar sobre esta visión de los nuevos profesionistas!!!
 
 
 
 

sábado, 28 de enero de 2012

¿Elba Esther, dragón de papel? Alejandra Cullen B.

Por años, Elba Esther fue considerada el dragón invencible de la política. Los políticos le temían y buscaban su apoyo. Ella prometía triunfos electorales y apoyos magisteriales. Con grandes capacidades de liderazgo y control de su gremio, cumplía con todas las herramientas requeridas para ser exitoso en el viejo régimen.

La alianza PRI–PANAL desde un inicio parecía bizarra. Era el reencuentro amoroso de un viejo matrimonio cuyo divorcio iracundo se dio entre golpes, abusos e insultos. Quisieron reconstruir su vida conyugal sin sanar las heridas de fondo. Él la busco por comodidad, ella, dolida y rencorosa, aceptó a cambio de una larga y abusiva lista de concesiones. Quisieron ser prácticos, argumentaron un mejor futuro para sus afiliados, pero, las heridas de fondo y las nuevas amistades (los votantes), tiraron el teatro.

Hay muchas explicaciones de este rompimiento que no son excluyentes entre sí. Hay componentes cupulares como atender las cuentas por cobrar de Labastida y Manlio Fabio, y temas controversiales en negociación como el futuro de Mario Marín. Allende los ajustes palaciegos, hay elementos que vale la pena considerar, por sus implicaciones sobre el desarrollo de la sociedad.

En primer lugar, destaca la rebelión priista. Aquellos que creyeron que la popularidad de Peña era suficiente para garantizar la disciplina interna, se equivocaron. El PRI ya no funciona como antes. Los líderes locales no están ya dispuestos a aceptar la abnegación ni sumisión a ultranza. Las bases priistas han recobrado su autoestima y saben lo que valen. Ellos trabajaron los votos, son suyos. No están ya dispuestos a ceder capital político al capricho cupular a cambio de nada. La crisis del PRI en Chiapas, Quintana Roo y Sinaloa no es menor y denota un nuevo modelo de interacción al interior del partido donde las bases juegan un rol distinto al de antaño. Pasaron de soldados a militantes. Con la limpieza electoral, a nivel local, los votos empiezan a vincular a los líderes con sus bases más que con sus cúpulas.

La segunda explicación tiene que ver con el costo político de asociarse con la maestra. Aporta poco y exige mucho. Ofrece presencia en las casillas pero ya no el triunfo en la elección. No garantiza el voto de los maestros, ni la instrumentación de las reformas (por mínimas que sean). A cambio, exige cotizados escaños, reformas marginales al sistema educativo y beneficios extra normales para su sindicato (no para sus agremiados). Si se enoja hace público todo arreglo.

A la falta de resultados políticos se suma la creciente aversión de la sociedad al sindicato y a su lidereza. Se evidenció el daño que causa su férreo control sobre el sindicato: impide el desarrollo de los maestros, y la adecuada administración pedagógica de las escuelas. Crece la conciencia de su responsabilidad sobre la pésima calidad de la educación. Cotidianamente, analistas y activistas estudian y hacen público el tema. Todas las explicaciones del desastre educativo la incluyen a ella.

Aliarse con Elba Esther implica crecientes costos políticos y pocos éxitos plausibles. El PRI se percato tarde, pero rectificó. El PRD se deslindo y en el PAN, solo Cordero quiere correr el riesgo. Crece la evidencia de que aliarse con la maestra puede impactar negativamente en votos. Los partidos empiezan a reaccionar. Tal vez nuestra lastimada democracia empieza a rendir frutos. Tal vez, Elba Esther, dragón de fuego electoral, se ha transformado en un vulnerable dragón de papel.

Feliz año del dragón.

@cullenaa

Normales rurales:el eterno retorno Tanalis Padilla

 
Tanalís Padilla *
El 7 de diciembre de 1941 el periódico Novedades destacó un reporte que caracterizaba a la educación rural como un fracaso y culpaba a los maestros de haberla “convertido en un campo de Agramante, donde la agitación, el delito y la ‘basura’ social han encontrado refugio”. Aunque el artículo señala que el estudio fue hecho por pedagogos, el reporte tiene aire de diatriba: “Las escuelas se abandonaron –señala– porque los maestros, más que a enseñar, se dedicaron, unos a pelear; otros, a defenderse; los terceros, a hacer propaganda en favor de su ideología, y los últimos, a holgar”.
Tan sólo dos décadas antes, terminada la fase armada de la Revolución, el maestro rural había sido figura clave en la consolidación del nuevo régimen. Creada en 1921, la SEP se propuso impulsar un proyecto de integración nacional en el cual la población campesina e indígena fuera parte del desarrollo económico y social, y no que éste se efectuara a costa suya. Con todas sus limitaciones, a diferencia del porfirismo, el proyecto revolucionario ya no consideraba a la educación un privilegio exclusivo de las clases acomodadas.
No fue fácil implementar esta nueva visión. Durante las décadas de 1920 y 1930, los cristeros, auspiciados por hacendados y por la Iglesia, se dedicaron a quemar escuelas, así como a asesinar y desorejar maestros. Enseñar en el campo significaba enfrentar no sólo el aislamiento y las dificultades de habitar tierras lejanas, sino exponerse a la violencia de los que defendían el antiguo orden. De allí la imagen del profesor que cargaba el libro en un brazo y el rifle en el otro, un heroísmo celebrado tanto en círculos populares como en oficiales y que muestra el papel tan importante que ocupa el maestro rural en la historia contemporánea.
Desde la perspectiva del Estado, el maestro fue una vía para la consolidación del régimen revolucionario. Pero este proceso nunca se dirigió sólo desde las esferas del poder. Ni los profesores ni las comunidades donde instruyeron fueron actores pasivos y su forma de participar ha sido siempre un factor importante en el curso que toma la historia. Aquí la orientación socialista que inicialmente tuvo la educación abrió un espacio fundamental para transformar un proyecto paternalista en uno de autodeterminación.
Reportes como el destacado por Novedades fueron parte de una campaña en contra de la educación socialista eliminada formalmente en 1944. Ésta se habrá derogado en letra, pero no siempre en espíritu; en ningún espacio cobró tanta importancia como en las normales rurales. Allí, gracias a las labores de la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FECSM), se mantuvo viva la idea de que la educación podía ser una vía para lograr una sociedad más justa. Finalmente era esta filosofía, y no la de superación del individuo, la que había estructurado la visión de figuras como José Vasconcelos, Rafael Ramírez, Moisés Sáenz y Narciso Bassols.
Entre los ataques y el abandono al que han sido sometidas las normales rurales, se pierde el aire épico en el cual se inscribe su origen. Muchas de ellas se crearon en ex haciendas, una justicia poética que los jóvenes normalistas se han empeñado en defender. En estas instituciones contrasta la arquitectura señorial con la precariedad de recursos con las que subsisten. Y persiste también en ellas un compromiso social que en vivos colores transmiten los numerosos murales que en cada normal rural adornan las paredes.
Lejos de ser un ámbito de intransigencia doctrinaria, los testimonios de los que han pasado por estas instituciones dan una idea del porqué las defienden con tanto empeño. Allí, jóvenes de familias humildes tienen alimentación y albergue; allí, se convive con estudiantes de otras partes de la República; allí, se encuentra explicación de la injusticia y se adquiere consciencia para combatirla; allí, se ofrece la posibilidad de un trabajo digno; y allí, se vive el sueño de la original función social de la educación pública.
Mientras la pobreza exista, apunta un mural en la escuela de Amilcingo, las normales rurales tendrán razón de ser. A lo que el gobierno y los medios de comunicación llaman agitación y radicalidad es más bien la digna resistencia ante una situación nacional tan indigna. Si hay radicalidad, es ésta una medida de hasta qué punto han sido traicionados los principios constitucionales. El asesinato de Jorge Alexis Herrera y Gabriel Echeverría –como tantos otros de maestros, campesinos, estudiantes, obreros e indígenas– nos muestra hasta qué punto esta traición ha sido un proceso violento.
El 19 de enero pasado un periódico de difusión nacional destacó un reporte que la SEP entregó a legisladores que le están dando seguimiento al conflicto de Ayotzinapa. Los comités estudiantiles, dice el estudio, no aplican criterios académicos, sino de fidelidad ideológica y lealtad política, lo que erosiona la autoridad del Estado. El periódico destaca el autoritarismo de los alumnos y los delitos en que incurren. Estos incluyen: bloquear carreteras, hacer pintas, tomar casetas y secuestrar autobuses (las mismas acciones, dicho sea de paso, que en la reciente primavera árabe el mundo entero celebró por derrocar dictadores). Se trata de las mismas acusaciones que desde hace décadas se repiten en su contra sin una pizca de imaginación.
Por ser fieles a su original misión, los alumnos de las normales rurales ahora son satanizados. Pero habría que preguntarnos, en un sistema que hace de la educación una mercancía, ¿quienes son los verdaderos delincuentes?
* Profesora de historia en Dartmouth College. Autora del libro Rural resistance in the land of Zapata: The jaramillista movement and the myth of the pax-priísta, 1940-1962 (Duke University Press, 2008)

viernes, 27 de enero de 2012

La construcción de vínculos interinstitucionales como estrategia de enseñanza y de aprendizaje para formar en y para la diversidad. Una experiencia docente en la Escuela Nacional para Maestas de Jardines de Niños

La construcción de vínculos interinstitucionales
como estrategia de enseñanza y de aprendizaje
para formar en y para la diversidad.
Una experiencia docente en la Escuela Nacional para Maestras de
Jardines de Niños
LETICIA MONTAÑO SÁNCHEZ
Docente, Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. México D.F.
1.
De la formación de docentes en las escuelas normales
Ser maestro implica una multiplicidad de retos y compromisos que la sociedad demanda frente a
los procesos formativos de los estudiantes. Las agendas de las reformas educativas en los últimos años,
plantean la necesidad de un docente que atienda a la diversidad y que garantice calidad con equidad,
fórmula nada sencilla.
En México, a partir de 1996, en el subsistema de Educación Normal, se puso en marcha el Programa
para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (PTFAEN), con el cual se
inició un proceso de renovación curricular de suma importancia en los planes de estudio pertenecientes a
cinco licenciaturas: Educación Primaria (1997), Educación Preescolar (1999), Educación Secundaria (1999),
Educación Física (2002) y Educación Especial (2004), cada uno con sus respectivos programas.
En opinión de Arnaut (2004), la reforma de los planes de estudio
relacionadas con la formación de la docencia y la práctica docente
competencias
que se estructura el mapa curricular. De acuerdo al Plan de Estudios 1999 de la licenciatura en educación
preescolar, se establece en el campo de
egreso de las futuras educadoras-, el reconocimiento a las características sociales y culturales de los niños
en edad preescolar y de su entorno familiar, para que la futura educadora diseñe, organice, y ponga en
práctica estrategias y actividades didácticas adecuadas al desarrollo del niño. Para favorecer el aprendizaje
en preescolares en condiciones familiares y sociales particularmente difíciles, la educadora partirá del
reconocimiento de las diferencias individuales que influyen en los procesos de aprendizaje de los niños con
la finalidad de diseñar estrategias didácticas que estimulen a dichos niños. Será capaz de identificar
centró el interés en las asignaturas(p.24), lo cual se aprecia tanto en las1 que definen el perfil de egreso, como en la organización de las actividades académicas2 encompetencias didácticas -como uno de los rasgos del perfil de
1
educación en el nivel educativo en que habrán de desempeñarse profesionalmente los egresados, competencias didácticas, identidad
profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela; estas
competencias se trabajan de manera articulada e interrelacionada con todas las materias que integran el mapa curricular.
Se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos y contenidos básicos de la
2
definidas a partir del perfil de egreso deseable, éstas son: actividades principalmente escolarizadas (comprenden 32 cursos distribuidos
en los seis primeros semestres), actividades de acercamiento a la práctica escolar (se desarrollan en los primeros seis semestres,
destinándoseles seis horas semanales), y práctica intensiva en condiciones reales de trabajo en los últimos semestres de la carrera
(séptimo y octavo).
Las asignaturas y actividades de aprendizaje que integran el mapa curricular se estructuran en tres áreas de actividades de formación,
 
• 2 •
necesidades especiales de educación, de diseñar propuestas didácticas específicas para un contexto
determinado, y de obtener orientación y apoyo para hacerlo.
En el quinto rasgo de perfil de egreso:
sociales del entorno en la escuela,
educativa de la diversidad:
componente valioso de la nacionalidad, y acepta que la diversidad estará presente en las situaciones en las
que realice su trabajo
reconocimiento de la diversidad, a partir del trabajo con padres y madres de familia, con la comunidad de la
escuela, y el uso racional de los recursos naturales.
En términos de espacios curriculares, se identifican asignaturas como: Bases filosóficas, legales y
organizativas del sistema educativo mexicano, Problemas y políticas de la educación básica, Propósitos y
contenidos de la educación preescolar; que configuran la discusión para la comprensión del marco jurídico
sobre el reconocimiento de la diversidad sociocultural y étnica en nuestro país, así como los principios
educativos de equidad, igualdad, calidad y cobertura. Desarrollo infantil I y II, Socialización y afectividad del
niño I y II, Necesidades educativas especiales, Conocimiento del medio natural y social I y II, Desarrollo físico
y psicomotor I y II, Adquisición y desenvolvimiento del lenguaje I y II, así como Niños en situación de riesgo,
son espacios que permiten, conforme las estudiantes avanzan en las asignaturas y en los semestres,
reconocer y estudiar los diferentes ámbitos para la construcción de la diferencia biológica, social, legal,
política, entre otras; no sólo desde el discurso, sino a través del análisis de las prácticas educativas.
Es en el tercer año donde se tiene el espacio curricular para la Asignatura Regional I
ciclo escolar 2007-2008 se puso en marcha un programa renovado, que brinda la posibilidad de discutir de
manera integral, el concepto de diversidad y su tratamiento desde un enfoque intercultural. Tiene como
propósito general que las alumnas:
capacidad de percepción y respuesta a las condicionesse expresan claramente las dimensiones a considerar para la atenciónaprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y étnica del país como un(Plan de estudios, 1999:12). De igual forma, los elementos relacionados con el3. A partir del
…obtengan elementos para entender la diversidad étnica, física, psicológica, económica y sociocultural y de
esta manera manifieste un reconocimiento así como una valoración de ellas, lo cual les permitirá construir
propuestas de educación intercultural para favorecer desde el Jardín de Niños, el desarrollo integral del niño
preescolar. Desarrollen su capacidad para comprender que forman parte de una sociedad culturalmente
diversa y de asumir crítica y voluntariamente actitudes comprometidas con las necesidades sociales que se
presenten en los procesos multiculturales en que desempeñe su práctica educativa
2007:1)
. (Programa de estudio,
En el programa de la asignatura se contempla su estrecha vinculación con el curso de Observación
y práctica docente III y el Taller de diseño de actividades I, en coordinación con éstos y con base en los
contenidos abordados en los bloques de la asignatura, se pretende que las estudiantes construyan,
apliquen y evalúen propuestas de educación preescolar intercultural para los jardines de niños en los que
llevarán a cabo sus prácticas.
Es a la luz de la reformas y actualizaciones de programas que se ve la necesidad de revisar en qué
medida se logra el cumplimiento de los rasgos del perfil de egreso que establece el plan de estudios y la
importancia de la reflexión en torno a las creencias, concepciones e ideas que las estudiantes tienen sobre
3 Esta asignatura lleva por nombre Educación preescolar intercultural, se organiza en tres bloques de estudio: diversidad y
globalización, diversidad y educación, y educación preescolar intercultural para atención a la diversidad.
  
• 3 •
la práctica docente; en este caso, sobre la atención educativa a la diversidad sociocultural, lingüística y ética,
para que sean confrontadas con el propósito de hacer una reconstrucción crítica de su práctica. Esto, a su
vez, exige a los formadores de docentes una revisión de sus propias competencias, así como de su bagaje
intelectual y pedagógico; de lo contrario se correría el peligro de caer en nuevas propuestas o discursos con
prácticas rutinarias y anquilosadas. Devalle (1994) plantea que formar docentes con competencias para la
educación intercultural, implica por los menos dos elementos claves: un cuerpo de conocimientos sobre la
diversidad, una reconocida autonomía de su práctica y la construcción colectiva a partir del reconocimiento
de la diversidad.
2.
Puntos de partida: explorando el terreno
Al inicio de la asignatura Regional I (agosto, 2007), apliqué un examen diagnóstico a las estudiantes
con la intención de conocer sus creencias, concepciones e ideas sobre la diversidad y explorar cómo habían
construido un cuerpo de conocimientos sobre ésta. Una de las preguntas estuvo orientada a conocer el nivel
conceptual de las estudiantes con respecto al término
revisados en los semestres anteriores, dieran sus concepciones sobre diversidad. La mayoría dio respuestas
cortas relacionando el término con variedad y diferencia. Las más elaboradas partieron de reconocer a la
diversidad como una variedad de individuos con creencias, tradiciones, costumbres, lenguajes, ideas y
religiones que enriquecen a las personas y a la sociedad, añadiendo los valores de respeto y tolerancia.
Al preguntarles de qué manera habían atendido a la diversidad de los preescolares durante los
periodos de práctica, en las respuestas se observan tres tendencias. La primera orientada al respeto de los
puntos de vista de los preescolares y de favorecer en ellos el respeto por los otros (interacción-convivencia).
La segunda, a partir del reconocimiento y aceptación de las características particulares de cada niño con el
fin de favorecer sus habilidades y atender sus necesidades al propiciar un ambiente favorable, a través del
diseño de actividades de acuerdo a sus características (relación
las estudiantes plantean un reconocimiento y respeto a la diversidad presente en los preescolares de su
grupo, pero que en la práctica no han logrado atenderla, aunque han hablado sobre el tema en otras
asignaturas, no les queda claro cómo abordarlo desde el diseño de las estrategias didácticas.
Respecto a las actitudes que han asumido frente a la diversidad, colocaron en primer plano valores
como respeto, solidaridad, tolerancia, paciencia, compromiso y mente abierta. Algunas consideraron que su
actitud no había sido del todo favorable, que les hacía falta información y saber manejarla en el jardín. Al
preguntarles de qué manera se aborda la diversidad en el Plan de estudios de la licenciatura, la mayoría
reconoce la revisión de lecturas en espacios curriculares como escuela y contexto, observación,
socialización, necesidades educativas especiales, conocimiento del medio y lenguaje, pero un grupo
pequeño (10%) comentó no recordar la revisión de dicho tema.
Al plantear sí se propicia la atención a la diversidad en la Escuela Nacional para Maestras de
Jardines de Niños, se observa que las estudiantes expresan que el planteamiento de los discursos y de los
referentes teóricos de los docentes no son congruentes con su actuar; que no en todos los casos se respetan
los procesos de cada estudiante, aunque no existe un rechazo por etnia, color o idioma; por último,
expresan que no se atiende la diversidad, porque siempre los maestros se guían por los programas de
estudio pero no conocen a su grupo. Lo que se aprecia en las respuestas de las estudiantes es un
diversidad, les solicité que con base en los contenidospedagógica). En la tercera, se identifica que
 
• 4 •
conocimiento endeble y fragmentado sobre elementos conceptuales en torno a la diversidad y sobre el
diseño de estrategias para la atención educativa de los preescolares. De igual forma, se observa que la
atención a la diversidad desde la propia formación de las estudiantes es escasa.
Esta situación, a nivel institucional, desafía el sentido de los programas para la formación de
docentes y para el desarrollo profesional de los formadores de docentes, así como la lógica con la que se
lleva a cabo el trabajo colegiado y la propia gestión escolar. Tener como uno de los ejes del quehacer
educativo el reconocimiento de la diversidad, requiere que como formadores de docentes
dos procesos, el primero, para develar nuestras propias creencias, ideas, pre concepciones y actitudes que
impiden reconocer o fortalecer la atención a la diversidad, y el segundo, para
sentido y las implicaciones de las prácticas educativas, de forma tal que la teoría y la práctica se integren y
se complementen, generando así conocimiento; en donde la reflexión sobre las conductas y acciones
docentes generen cambios positivos en sus actitudes y comportamientos
Formar a un futuro docente en la idea de la diversidad, plantea incidir en la implicación del propio
formador en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
protagonismo de la acción educativa en aras del alumno. Ello liga una nueva visión que contradice la
función pasiva asignada habitualmente al estudiante (…) el alumno es el responsable directo de su
formación, debe analizar, buscar, desarrollar, construir, (…) y ese proceso debe contar en todo momento
con la tutela del maestro
El principal cambio, como señala Laborda, va en el sentido de las concepciones del ser y hacer
docente, pensar que la acción formativa
veces de difícil traducción a nivel práctico, sino que su verdadera labor empieza en la acción directa en el
aula, como espacio educativo de gran trascendencia para el futuro de los estudiantes (…) de su aplicación
continuada dentro de la clase, que superen el anecdotismo y la provisionalidad, sólo de este modo será
posible el formar personas con espíritu crítico, ciudadanos afines a la justicia, a la participación democrática,
a la tolerancia y a la aceptación de las diferencias como valor implícito del ser humano
Si bien la reforma a la Educación Normal iniciada en 1996, mira al formador de docentes y al
docente en formación, como profesionales
cotidiana para
aprendizaje, como del contexto en que la enseñanza tiene lugar; ello no significa en automático, una
renovación o depuración de las tradiciones existentes en las formas de enseñanza de los formadores de
docentes y en la construcción de nuevas actitudes del estudiantado en sus procesos de aprendizaje. Desde
mi propio ser y hacer como formadora de docentes, los planteamientos de Essomba y Laborda, se
convirtieron en los puentes inicialmente necesarios para la construcción de nuevos caminos en un trabajo
conjunto con las estudiantes.
Un estudio reciente sobre la profesión académica en las escuelas normales en el Distrito Federal
(2008), señala algunas percepciones de los estudiantes sobre el trabajo de los formadores de docentes,
destacan entre ellas, la necesidad de diversificar las estrategias para el acceso a la información
especializada, de clarificar los sentidos académicos que se esperan a través de los trabajos solicitados, y el
desarrollo de actividades que impulsen el trabajo colaborativo con una actitud reflexiva y activa. De acuerdo
con este estudio, es preocupante que este tipo de
transitemos poranalizar y reflexionar sobre el(Essomba, 2002:78).Se trata, en definitiva, de abandonar el(Laborda: 2004, 9).no depende de grandes acciones ni proyectos globales, muchas(Laborda, 2004:9)autónomos, que reflexionan críticamente sobre la prácticacomprender tanto las características específicas de los procesos de enseñanza y deprácticas no forman parte del quehacer cotidiano de los
 
• 5 •
docentes, se limita el desarrollo de habilidades y capacidades para discutir y defender puntos de vista
individuales, para la cooperación entre pares, o bien para el apoyo de los alumnos más competentes en
determinados contenidos a quienes esos contenidos les representen dificultades. Consecuentemente es
factible que entre los estudiantes prevalezcan actitudes pasivas
anterior, se plantea la nula o escasa motivación para que los estudiantes asistan a eventos académicos, que
los pongan en contacto con las discusiones actuales sobre el campo educativo. Este estudio advierte sobre
el riesgo que representa en estos momentos de transición de las Normales hacia la educación superior, que
los estudiantes se formen en un clima de inmadurez académica.
En otro estudio, titulado
que los estudiantes tienen como estrategias habituales la consulta de la bibliografía referida en los
programas de estudio y la consulta de antologías. Se señala que en el caso de la licenciatura en educación
preescolar existe un verdadero arraigo por dicha práctica. En términos generales,
estrategias que impulsan la búsqueda de información bajo la responsabilidad de los estudiantes y muy
limitadas las iniciativas para formular estrategias de adecuación curricular que favorezcan la revisión de
diversas perspectivas, incorporación de resultados de investigaciones por medio de revistas especializadas,
así como la búsqueda de información en los acervos en diversas bibliotecas del Distrito Federal.
Negrete, 2008: 106)
Como formadores de docentes tenemos una visión propia sobre el tipo de educación que
moldeamos, lo que estamos dispuestos a hacer y no hacer, un conjunto de creencias y saberes sobre la
disciplina que impartimos, el desarrollo de estrategias para el trabajo con los estudiantes, y un conjunto de
valores que determinan lo que priorizamos en el aula y las decisiones que tomamos. Desde este
planteamiento reconozco al docente como un sujeto activo constructor del currículo y como un sujeto
potencial en su capacidad innovadora, pues es él quien, con base al conocimiento de los estudiantes, la
escuela, la comunidad y otros agentes educativos, toma decisiones sobre el proceso de selección,
organización y desarrollo de los contenidos a enseñar y evaluar; sobre todo es él, quien toma la decisión de
(Rodríguez y Negrete, 2008: 83); aunado a lo¿Quiénes son los estudiantes normalistas en el Distrito Federal?4, se apreciason escasas las(Rodríguez y
involucrar en la toma de decisiones
a los estudiantes y a otros agentes educativos.
3.
Afinando la mirada: hacia la construcción de otros caminos
A partir de este marco referencial, de una primera exploración con las estudiantes sobre sus
concepciones en torno a la diversidad y de un proyecto de trabajo desarrollado en el diplomado
para la formación de jóvenes y adultos
en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las estudiantes, en un esquema de construcción conjunta a
partir de sus interese e inquietudes, esto en los espacios curriculares de las asignaturas Regional I y II. Tomé
un grupo de cuarenta y cinco estudiantes para la construcción y seguimiento de la experiencia en ambos
cursos, para ello se realizaron autoevaluaciones
pedagogía, surgió en mí la inquietud de construir nuevas formas de participación5, entrevistas a estudiantes, análisis de los productos
4
de la profesión académica en la Educación Normal del Distrito Federal Rodríguez y Negrete, 2008
Para una mayor discusión al respecto, c.f., los documentos. ¿quiénes son los estudiantes normalistas en el Distrito Federal? y el Perfil
5
partir de los contenidos abordados en las asignaturas Regional I y II, su desempeño como estudiantes, la valoración de su participación
en trabajos de equipo, sus participaciones en clase, su apreciación sobre la organización de los contenidos abordados, el impacto en
su formación, en la dinámica y conducción de las clases, así como el planteamiento de propuestas para la mejora del trabajo en el aula
y de compromisos ante los cambios propuestos.
La cédula de autoevaluación tuvo la finalidad de conocer las percepciones de las alumnas respecto de sus aprendizajes construidos a
 
• 6 •
elaborados por las estudiantes, así como registros de clase. El propósito: buscar nuevos caminos que me
permitieran identificar elementos para un tipo de intervención docente sustentada en el diálogo abierto y
franco entre las estudiantes y el formador de docentes, una apuesta conjunta y comprometida por el trabajo,
así como por la participación activa y creativa.
Debo decir que el principio de la incertidumbre marcó siempre la doble necesidad del riesgo y de la
precaución ante iniciativas que, nacidas de la reflexión detenida sobre las actividades a desarrollar,
suscitaron en sí mismas la reflexión conjunta con las estudiantes en cada momento de la planificación, de la
puesta en marcha de las acciones y de la evaluación de las mismas. La revisión constante nos permitió dar
cuenta de nuestros errores, pero también de plantear alternativas para alcanzar la meta: suscitar en las
estudiantes y en el propio formador de docentes, la necesidad de cuestionar sus propios marcos explicativos
y desarticular sus certezas o hacer visibles sus ausencias respecto al ámbito de la diversidad educativa.
El sentido de lo inesperado nos sorprendía a cada momento, tal vez porque como plantea Morín
(2001), nos habíamos instalado -en mayor o menor medida-, en esa gran seguridad que brindan nuestras
teorías e ideas que resultan familiares y ciertas, donde lo nuevo siempre causa incertidumbre, pero a su vez,
el surgimiento de lo nuevo no se puede predecir, sino no sería nuevo. El surgimiento de una creación no se
puede conocer por anticipado, sino no habría creación
decidimos afrontar la incertidumbre, afrontar lo nuevo y correr el riesgo de la
referente continuo fue la reflexión y con ello la plena conciencia, como dice Morín, de la apuesta que
conlleva la toma de decisiones y por ende qué entender por estrategia y cómo construirla:
(Morín, 2001:77), en este sentido, las estudiantes y yoilusión y del error, nuestro
La estrategia debe prevalecer sobre el programa. El programa establece una secuencia de acciones que se
deben ejecutar sin variación en un entorno estable; pero desde que haya modificación en las condiciones
exteriores el programa se bloquea. En cambio, la estrategia elabora un escenario de acción examinando las
certezas y las incertidumbres de la situación, las probabilidades, las improbabilidades. El escenario puede y
debe modificarse según las informaciones recogidas en el curso del camino. Podemos, dentro de nuestras
estrategias, utilizar secuencias cortas programadas, pero para todo aquello que se efectúe en un entorno
inestable e incierto, se impone la estrategia, ésta debe privilegiar tanto la prudencia como la audacia y si es
posible las dos a la vez. La estrategia puede y debe efectuar compromisos con frecuencia. ¿Hasta dónde? No
hay respuesta general para esta pregunta, es más, hay un riesgo que puede ser el de la intransigencia que
conduce a la derrota o el de la transigencia que conduce a la abdicación, es en la estrategia que siempre se
plantea, de manera singular en función del contexto y en virtud de su propio desarrollo, el problema de la
dialógica entre fines y medios
(Morín, 2001:84).
La apuesta que planteamos para construir la estrategia fue conocernos, hacer del trabajo en el aula
un medio para conocer y vivir otras experiencias educativas, conocer distintos debates en torno a la
diversidad educativa, conocer otras instituciones que nos ayudarán a comprender y vivir la diversidad. Esto
es, construir conjuntamente una estrategia para crear vínculos interinstitucionales que nos permitieran
conocer otras experiencias, materiales y contextos para educar en y para la diversidad.
La sistematización de la experiencia del primer año generó tres fases de trabajo.
de múltiples realidades escolares,
para reflexionar y propiciar la trasformación en su ser y hacer como personas y docentes en formación. A
partir del diseño de materiales y actividades específicas, las estudiantes iniciaron un proceso para el
reconocimiento de su propio sistema de creencias respecto a las implicaciones sobre la atención a la
El reconocimientopartió de invitar a las estudiantes a participar en un ejercicio constante
 
• 7 •
diversidad. El punto nodal fue el tema de la discriminación, al respecto se establecieron cuatro acciones muy
concretas.
La primera consistió en dar la posibilidad para establecer un clima de diálogo y respeto, donde,
tanto el formador de docentes como las estudiantes, hiciéramos significativos los contenidos propios de la
asignatura a partir de nuestros propios intereses e inquietudes, de esta forma las estudiantes elaboraron
carteles, dípticos, trípticos, cuadernillos y videos sustentados en entrevistas a los sujetos involucrados en la
temática. Durante este primer tramo del camino, fue necesario hacer adecuaciones al programa:
actualización de lecturas e implementación de algunas otras que permitieran aclarar algunos temas, así
como un mayor nivel de reflexión y discusión. Las lecturas
de un escrito al final del semestre, que dio cuenta de las reflexiones de las estudiantes en el sentido de
discutir y argumentar, de qué manera se hace presente la calidad y equidad en el trabajo frente a grupo. El
título de arranque fue
calidad y equidad educativa,
aspectos en los que habría de realizar un esfuerzo adicional para mejorar su práctica como docente en
formación.
Actividades como el análisis de videos:
proporcionados por la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB) y películas como
6 que nos acompañaron permitieron la elaboracióndesde mi práctica como docente en formación: elementos para la comprensión de lacada estudiante planteó desde su reflexión, el reconocimiento de aquellosTestimonios con valor y para relacionarnos con respeto,
Babel, El violín, Perdón María
Luz María Chapela, permitieron en su conjunto, crear el clima para trabajar en el reconocimiento de sus
concepciones y abrir nuevos debates en relación a la noción de diversidad, el sentido del tiempo, de la
historia, la autonomía y la construcción del conocimiento. A partir de las discusiones y trabajos realizados,
surgió la necesidad de empezar a vincularnos con diversas instituciones.
Por lo que,
Discriminación
la serie Kipatla; materiales que se revisaron, surgieron diseños de secuencias de actividades para trabajar
algunos de los cuentos con los niños preescolares en los jardines de práctica. En el siguiente fragmento,
tomado de la autoevaluación de una estudiante en la primera jornada de práctica docente, se hace
referencia al cuento
, entre otras; la lectura pausada y reflexiva del libro “Saberes en movimiento” dela siguiente acción consistió en la vinculación con el Consejo Nacional para Prevenir la(CONAPRED), que proporcionó diversos materiales para el estudio del tema y los cuentos deTita y sus títeres proporcionado por el CONAPRED,
…al momento de observar un grupo de aproximadamente 8 niñas, del 3º “D”, que se encontraba jugando
durante el recreo, vi a una niña que le estaba diciendo a otra que ya no jugaran con ella [refiriéndose a una de
sus compañeras que era de otro grupo], pero una dijo: “¡No! Está bien que juegue, no vez que hay que dejar
que todos jueguen aunque no se parezcan a ti o no este en tu grupo.” Al escuchar ello, supe que ya no había
más evaluación para dicha actividad… me sentí muy contenta y satisfecha por dejar a un grupo aprendizajes
que realmente se vieran reflejados en algún momento de su vida, pero sobre todo para crear un clima de
integración dentro del aula como en la propia escuela. Aunque las dificultades se presentan un poco por el
trabajo tanto de las educadoras como por la influencia que tiene el contexto familiar y social de este barrio.
(Estudiante)
La siguiente acción como formador de docentes, consistió en elaborar una guía multimedia a partir
de las necesidades de aprendizaje detectadas en el examen diagnóstico aplicado a las estudiantes, así
6
Sánchez; ¿Por qué… debemos los maestros preocuparnos por la equidad de la educación?, Silvia Schmelkes; Calidad y equidad:
formación de seres humanos. Arturo Ballesteros Leiner; y ¿Por qué…enviar los niños a preescolar? Laura González Segundo.
Una educación para todos y con todos. Carmen Escandón Minutti; Para la práctica docente con enfoque intercultural. Javier López
 
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como de la observación de sus conductas y expresiones, ésta llevó por nombre
presencia en la vida cotidiana y sus manifestaciones en los jardines de niños
ser un instrumento de apoyo en el proceso de aprendizaje de las estudiantes, propiciar la reflexión y el
análisis sobre conductas y actitudes propias y de otros que se presentan de manera cotidiana
(particularmente en los jardines de niños), estrechamente vinculadas con actos discriminatorios. También
brindó elementos para la elaboración de una propuesta orientada a fortalecer una cultura no discriminatoria
en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños o en los jardines de niños donde practicaban en
ese momento las estudiantes. Acción que estuvo acompaña por la asistencia a eventos, como fue el taller
impartido por la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe en la Benemérita Escuela Nacional
de Maestros, la asistencia al Foro
relacionados con la temática.
Durante este proceso pude
propia práctica, conduce a que las estudiantes participen en clase con otras lógicas de trabajo y que la
participación directa de las estudiantes en proyectos específicos potencia el desarrollo de sus competencias,
permite que las estudiantes hagan reflexiones críticas sobre su labor como estudiantes, reorienten sus
actividades para el aprendizaje, se involucren y participen de manera activa.
Aprecié que el camino, con una ruta clara e intencionada, se construye de manera conjunta y que la
escuela y el aula constituyen el espacio para el desarrollo, no sólo de investigaciones, sino también para la
construcción de líneas de trabajo como una posibilidad de transformación cognitiva, procedimental y
actitudinal.
Los procesos de autoevaluación y la participación de las estudiantes, me permitieron mirar avances
significativos en su capacidad para identificar, discutir y analizar problemas sociales e identificar los factores
que los generan; reflexionar sobre el sentido y significado de la globalización, diversidad, multiculturalidad,
pluriculturalidad, tolerancia, diferencia, equidad y calidad; identificar y analizar las características propias de
las dimensiones de la diversidad y sus manifestaciones en los jardines de niños; valorar la diversidad como
una riqueza pedagógica que aporta a todos y cada uno de los integrantes de la comunidad educativa. La
revisión constante de sus trabajos y reportes escritos permitió que las estudiantes mejoraran su capacidad
de redacción y análisis; sin embargo, continua siendo un imperativo la revisión constante de su escritura.
También se observó el mejoramiento en la expresión oral, mostraron una mayor disposición para dialogar,
escuchar y analizar opiniones de otros, así como para establecer y cumplir acuerdos. Lograron un mayor
nivel de argumentación y recuperación de la experiencia, ser más conscientes del sentido e importancia del
trabajo colaborativo, mejoraron su capacidad para recuperar algunos referentes teóricos y contextuales
para el diseño de una propuesta de intervención durante la segunda jornada de prácticas:
La discriminación: su. La guía tuvo como propósitoPromoción de la diversidad cultural, educativa y lingüística, y otros eventosvivenciar y observar que cuando el formador de docentes transforma su
A lo largo de los temas estudiados hemos comprendido y comprobado en nuestras distintas prácticas
educativas, que no hay institución ni grupo de alumnos uniformes, y que la diversidad implica complejidad.
Hemos comprendido que dicha complejidad no significa la fragmentación del saber, ni aislar a unos y
enaltecer a otros, ni de opacar al débil o al que no da lata, esa complejidad dista mucho de tales acciones.
Comprender la diversidad implica buscar, indagar, conocer qué es lo diverso en nuestro jardín, qué es lo
diverso en nuestras familias, qué se entiende por diversidad en la comunidad escolar, qué concepto tienen las
educadoras, qué concepto los padres, y sobre todo [cómo se manifiesta] en los niños.
Consideramos que ese es nuestro punto de partida, pues como docentes tomamos en cuenta tales conceptos
para de esta manera poder actuar, intervenir, y quizá educar. ¿Por qué quizá? Porque en nuestra condición de
 
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estudiantes, hay elementos que nos faltan por adquirir, que nos limitan o, en todo caso, que no tenemos el
domino de los mismos, pues somos conscientes que hoy la demanda hacia la educación es otra. Son tiempos
en los cuales se exigen alternativas, pero no estamos de acuerdo en que sean alternativas de solución
definitiva, no vemos la diversidad como un problema, sino como la búsqueda de alternativas basadas en la
convivencia y vivencias entre los preescolares, entres sus familias, y entre la comunidad escolar. Desde el
momento en el que las aulas se convierten en aulas cerradas o los grupos de un jardín de niños se ven como
propios, ¿de qué sirve tal manifestación de diversidad sino se es consciente de ésta
de estudiantes)
? (Reflexiones de un equipo
Pero el tránsito de las estudiantes hacia otras formar de participación y de trabajo docente en los
jardines de práctica no es terso, se enfrentan generalmente a miradas que tienden a homogeneizar y
controlar el acto educativo,
Desgraciadamente, las educadoras tienen un concepto de trabajo con padres diferente a lo que hemos
estudiado, y consideramos que esto influye en su forma de pensar sobre el trabajo que nosotras llevamos a
cabo. Las educadoras comentan que este tipo de actividades son alejadas de la realidad, además de que les
genera nuevas exigencias, que no todas están dispuestas a afrontar
. (Reflexiones de un equipo de estudiantes)
La asignatura Regional II, centrada en el tema de la presencia indígena en la Ciudad de México y la
atención educativa a niños preescolares, se caracterizó por un trabajo intenso de diálogo y toma de
acuerdos con las estudiantes para iniciar los contactos con instituciones que nos acompañarían durante un
semestre. Los avances logrados en el curso anterior permitieron formar equipos de trabajo con la intención
de establecer el contacto con el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), la Dirección General de
Culturas Populares e Indígenas del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA) y con la
coordinadora del Proyecto Docente. México, Nación Multicultural
Universidad Nacional Autónoma de México.
Se logró el acompañamiento del
colaboración, para que las estudiantes participaran en el programa a través de videoconferencias,
experiencia que les permitió enriquecer los contenidos revisados en la Regional II, acceder a debates
actuales respecto a la educación indígena, mirarse y mirar a los otros desde la perspectiva de la creación y
difusión del conocimiento, así como reconocerse a sí mismas y avanzar en la identificación de elementos
para mirar su práctica docente como educadoras en formación, desde una perspectiva más inclusiva y
menos discriminatoria,
7, el cual se desarrolla en facultades de laPrograma México Nación Multicultural mediante un acuerdo de
Considero que la exposición de este tema me hizo reflexionar sobre la construcción de mi identidad para
favorecer en los niños una construcción de su propia identidad... A manera de conclusión, la ponencia nos
invita a reflexionar sobre nuestro origen, costumbres, ideologías y algunos rasgos culturales que poseemos, y
hacer uso de la historia para buscar motivos, raíces, coincidencias y transformaciones que se han ido
presentando en nuestra vida, ya que el proceso histórico general (social a nivel cultural) como individual
(familiar), son tareas interesantes e importantes para este reconocimiento multicultural y la búsqueda de
identidad
. (Autoevaluación de una estudiante)
Sobre todo este tipo de iniciativas, en cuanto al estudio de la diversidad y multiculturalidad, nos dan la
oportunidad de obtener información real y actual de lo que sucede en nuestro país, nos sentimos muy
contentas de saber y de ver que por fin en México, se realizan este tipo de estudios y no solo consultar
información alejada de otros países y compararla con nuestra situación
. (Autoevaluación de una estudiante)
7 Para conocer las características del Programa, consúltese la página:
http://www.nacionmulticultural.unam.mx/Portal/Central/EDUCACION/edu.html
 
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Para lograr una mejor y mayor mirada de la realidad que está envolviendo a nuestras escuelas, es necesario
dar prioridad a las investigaciones que se están suscitando en nuestro país, focalizando, entendiendo e
informándose respecto a las distintas culturas que ingresan a nuestras aulas. Este primer acercamiento de las
riquezas olvidadas en nuestro México, [nos impulsa] a una reflexión crítica sobre la formación docente y la
atención a la diversidad cultural
. (Autoevaluación de una estudiante)
Encontramos, en el objetivo general del programa
comunes, al orientar los esfuerzos para que las estudiantes profundizaran en el conocimiento de los pueblos
originarios del país y sus culturas, la situación actual de los pueblos indígenas y los debates que desde estos
planteamientos se abren para la construcción de una nueva ciudadanía.
El arranque del programa fue durante el periodo intersemestral correspondiente al ciclo escolar
2008-2009
vez iniciadas las clases se optó por la transmisión de las conferencias en formato de videos, pues no
logramos los tiempos para desplazarnos a alguna sede, ni contar con el equipo tecnológico para la
transmisión de las sesiones vía teleconferencias; situación que resto importancia a uno de los aspectos más
atractivos del programa: acudir a diferentes espacios educativos como una manera de acercar a las
estudiantes al aprendizaje y a la socialización con estudiantes de diferentes escuelas de procedencia,
mantener contacto directo con los ponentes, escuchar otras opiniones, debates y observar diferentes
reacciones ante el tema objeto de la conferencia.
La experiencia de participar en el programa
una reflexión profunda y crítica sobre la educación indígena en nuestro país, y por supuesto en el Distrito
Federal, así como una preocupación latente por el conocimiento de la literatura y las lenguas indígenas,
8 México, nación multicultural, puntos de interés9, con sesiones presenciales en cualquiera de las sedes establecidas por dicho programa; unaMéxico, Nación Multicultural, suscitó en las estudiantes
No sé mucho de la literatura indígena, ni de sus lenguas, es más, nunca me habían importado, hasta el
momento en el que se tomaron las clases de regional, pero aun así me hace falta conocer más de ellos, y de
sus culturas, pero no sólo conocer, sino entender, y dejar de practicar actos discriminatorios por ignorancia.
(Reflexión de una estudiante)
Realmente no sé mucho, aunque ahora con la materia de asignatura regional, tuvimos
otras opciones para trabajar este tema, y muy agradecida por tener la oportunidad de
llevarlos a cabo en un grupo de preescolar en el cuarto año de la licenciatura. Es
importante, por ejemplo, llevar a cabo propuestas dentro de los jardines de niños,
contribuir con cuentos, videos, estampillas, juegos…la gran riqueza que tenemos en
nuestro país y sobre todo contribuir a que los niños sean participes de una sociedad
menos discriminadora.
(Reflexión de una estudiante)
En el marco de los contenidos planteados en el programa de la asignatura Regional II, se realizaron
adecuaciones referentes a los ficheros didácticos, dado el interés de las estudiantes se trabajaron: El
del maíz, Desarrollo de competencias cívicas y éticas en niños preescolares, Contra la violencia eduquemos
para la paz, Cuadernillos 1 y 2 de la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe y el Fichero de
actividades de la Dirección General de Servicios Educativos en Iztapalapa.
cultivo
8
de los pueblos indígenas, la diversidad cultural y los nuevos esfuerzos que se realizan para construir una nueva nación. Se hace énfasis
en la emergencia de los pueblos indígenas y su papel en la reforma del Estado, así como en la necesidad de abrir la discusión en
temas claves sobre la construcción de una nueva ciudadanía y por ende una nueva visión respetuosa de las diferencias culturales.
El objetivo central consiste en ofrecer a los estudiantes de educación superior, un panorama del México de hoy, de la situación actual
9
asignatura Regional I y II.
Se inició con cuatro grupos de tercer grado, coordinados por la Mtra. Leticia Montaño y la Profa., Berenice Balanzario, docentes de la
 
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De estos ficheros las estudiantes seleccionaron algunas actividades para el desarrollo de la clase,
dentro o fuera del salón, elaboraron materiales de apoyo para las exposiciones y presentación de
actividades; las exposiciones de dichos materiales fueron referentes importantes para la elaboración de
propuestas de intervención en jardines de niños y un momento para el reconocimiento de aquellos aspectos
en los que habrían de realizar mejorar su práctica como docentes en formación.
CONAPRED, INALI, CGEIB y CONACULTA, no sólo permitieron acercarnos a sus materiales, sino
también acrecentar los acervos de la biblioteca en la ENMJN, muchos de ellos en lenguas indígenas, y
trabajar conjuntamente para llevar algunos talleres o propuestas de diplomados a la ENMJN. A partir de la
experiencia con el programa
y de otras formas para trabajar los contenidos de las conferencias.
En el intercambio académico con las instituciones referidas, se avizoran nuevas acciones que
encuentran significatividad en los propósitos de la asignatura y en el perfil de egreso de las estudiantes. En
mi participación como formador de docentes, la vinculación interinstitucional ha favorecido la construcción
de un conocimiento pedagógico
diversidad.
México, Nación Multicultural, se abre la posibilidad de una mejor coordinación10 para la enseñanza y el aprendizaje, en el reto de educar en y para la
4.
De los aprendizajes y las incertidumbres
El trabajo para la construcción de vínculos interinstitucionales, como una estrategia de enseñanza y
de aprendizaje para formar en y para la diversidad, implica reconocer que en la medida en que se trabaje el
enfoque y se construya un conocimiento pedagógico para la atención educativa desde la diversidad,
permitirá encontrarnos, como instituciones y como sociedad, en los propósitos y fines de una educación más
plural e incluyente. Implica también, hacer de la reflexión un hábito para la toma de decisiones, como
señalan Paniagua y Palacios (2005), es hacer
evolución
oriente y guíe
docentes.
Es abrir espacios o momentos para aprender más que para el enseñar, se trata de aventuras
intelectuales, de empresas que nadie conoce por anticipado, que nadie, ni siquiera el profesor, ha vivido
exactamente en las mismas condiciones (Perrenoud,2001:83). Al respecto, Essomba (2006) enfatiza que la
escuela tiene que replantearse una recontextualización de su función social mediante la apertura de la
propia escuela al exterior; se trata de gestionar la diversidad desde una perspectiva más abierta a las
posibilidades de acceso a otras formas de pensar, de mirar, de sentir, de intercambiar y de construir con los
otros. En este sentido, la vinculación interinstitucional es el paso que antecede a la construcción de redes,
entendidas como configuraciones que pueden contener la diversidad funcionando como un todo. Son
proyectos vivos, presentes en la práctica, en continua revisión y(p. 301). Se trata de hacer de la estrategia y de la planeación didáctica flexible, el elemento quelos procesos para el aprendizaje, tanto de las estudiantes como de los formadores de
10
forma regular en el campo curricular de especialización, a las formas más útiles de representar esas ideas, a las analogías más
poderosas, las ilustraciones, los ejemplos, explicaciones y demostraciones –en una palabra, a las formas de representar y formular la
disciplina para que sea comprendida por otros. (…) El conocimiento pedagógico de la disciplina también incluye formas de entender
aquello que facilita o dificulta enseñar ciertos temas; las concepciones y pre concepciones que los estudiantes de distintas edades y
antecedentes traen consigo cuando aprenden estos temas” (En Ávalos, 2007:20)
Entiendo por éste, el conocimiento pedagógico de la disciplina, que de acuerdo con Shulman, incluye “a los tópicos que se enseñan de
 
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espacios para la colaboración interinstitucional donde todos y cada uno de los miembros son al mismo
tiempo productores, usuarios y comunicadores de conocimiento (Young, 1998, en Carrió y Fazio).
Identifico que, a partir de las vinculaciones interinstitucionales, se crean espacios privilegiados para
el aprendizaje autónomo de estudiantes y formadores de docentes, que interesados en las implicaciones de
formar y formarse para educar en la diversidad, buscan en las diversas opciones que brindan las
instituciones, aquellos elementos que les ayuden a construir concepciones y prácticas educativas más claras
y coherentes.
Moverse en la docencia desde otros espacios, desde el principio de la incertidumbre y lo
inesperado, plantea una perspectiva de mirar a la diversidad más allá del discurso, plantea la posibilidad de
construir y mantenerse alerta, de mediar entre la
la reflexión continua y compartida,
virtud de las informaciones adquiridas en el camino, [hace], necesario aprender a navegar en un océano de
incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.
En ese navegar de océanos de incertidumbres, quedan tareas pendientes: una mayor discusión
sobre las implicaciones pedagógicas y metodológicas, sin olvidar las limitaciones de educar para la
diversidad desde un enfoque intercultural; la atención a la diversidad desde qué enfoques, su concreción en
la planeación y en la evaluación de los aprendizajes; el conocimiento y re conocimiento de diferentes
contextos; una mirada compartida de la atención educativa a la diversidad sociocultural, lingüística y étnica
entre los actores y las instituciones involucradas en el acto educativo, tanto de niños en edad preescolar
como en la formación de docentes; diseñar una estrategia con las estudiantes para darle a la literatura y a
las lenguas indígenas un espacio en la formación inicial de docentes, éstas como tareas más significativas.
Aunado a lo anterior, es fundamental realizar un estudio para conocer con mayor detalle y
profundidad cómo el trabajo interinstitucional contribuye en el proceso formativo de las estudiantes y en qué
medida les permite responder a las necesidades emergentes que demanda la atención educativa a niños
preescolares en el Distrito Federal.
Cabe enfatizar que la investigación sobre la práctica de las estudiantes en formación y de los
formadores de docentes se convierte en la herramienta indispensable para la innovación educativa y, sobre
todo, para ampliar la mirada, el horizonte y los alcances de la profesión docente.
ilusión y el riesgo, de tomar decisiones fundamentadas enafrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en(Morín, 2001:15)
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