La construcción de vínculos interinstitucionales
como estrategia de enseñanza y de aprendizaje
para formar en y para la diversidad.
Una experiencia docente en la Escuela Nacional para Maestras de
Jardines de Niños
LETICIA MONTAÑO SÁNCHEZ
Docente, Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. México D.F.
1.
De la formación de docentes en las escuelas normalesSer maestro implica una multiplicidad de retos y compromisos que la sociedad demanda frente a
los procesos formativos de los estudiantes. Las agendas de las reformas educativas en los últimos años,
plantean la necesidad de un docente que atienda a la diversidad y que garantice calidad con equidad,
fórmula nada sencilla.
En México, a partir de 1996, en el subsistema de Educación Normal, se puso en marcha el Programa
para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (PTFAEN), con el cual se
inició un proceso de renovación curricular de suma importancia en los planes de estudio pertenecientes a
cinco licenciaturas: Educación Primaria (1997), Educación Preescolar (1999), Educación Secundaria (1999),
Educación Física (2002) y Educación Especial (2004), cada uno con sus respectivos programas.
En opinión de Arnaut (2004), la reforma de los planes de estudio
relacionadas con la formación de la docencia y la práctica docente
competencias
que se estructura el mapa curricular. De acuerdo al Plan de Estudios 1999 de la licenciatura en educación
preescolar, se establece en el campo de
egreso de las futuras educadoras-, el reconocimiento a las características sociales y culturales de los niños
en edad preescolar y de su entorno familiar, para que la futura educadora diseñe, organice, y ponga en
práctica estrategias y actividades didácticas adecuadas al desarrollo del niño. Para favorecer el aprendizaje
en preescolares en condiciones familiares y sociales particularmente difíciles, la educadora partirá del
reconocimiento de las diferencias individuales que influyen en los procesos de aprendizaje de los niños con
la finalidad de diseñar estrategias didácticas que estimulen a dichos niños. Será capaz de identificar
centró el interés en las asignaturas(p.24), lo cual se aprecia tanto en las1 que definen el perfil de egreso, como en la organización de las actividades académicas2 encompetencias didácticas -como uno de los rasgos del perfil de1
educación en el nivel educativo en que habrán de desempeñarse profesionalmente los egresados, competencias didácticas, identidad
profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela; estas
competencias se trabajan de manera articulada e interrelacionada con todas las materias que integran el mapa curricular.
Se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos y contenidos básicos de la2
definidas a partir del perfil de egreso deseable, éstas son: actividades principalmente escolarizadas (comprenden 32 cursos distribuidos
en los seis primeros semestres), actividades de acercamiento a la práctica escolar (se desarrollan en los primeros seis semestres,
destinándoseles seis horas semanales), y práctica intensiva en condiciones reales de trabajo en los últimos semestres de la carrera
(séptimo y octavo).
Las asignaturas y actividades de aprendizaje que integran el mapa curricular se estructuran en tres áreas de actividades de formación, • 2 •
necesidades especiales de educación, de diseñar propuestas didácticas específicas para un contexto
determinado, y de obtener orientación y apoyo para hacerlo.
En el quinto rasgo de perfil de egreso:
sociales del entorno en la escuela,
educativa de la diversidad:
componente valioso de la nacionalidad, y acepta que la diversidad estará presente en las situaciones en las
que realice su trabajo
reconocimiento de la diversidad, a partir del trabajo con padres y madres de familia, con la comunidad de la
escuela, y el uso racional de los recursos naturales.
En términos de espacios curriculares, se identifican asignaturas como: Bases filosóficas, legales y
organizativas del sistema educativo mexicano, Problemas y políticas de la educación básica, Propósitos y
contenidos de la educación preescolar; que configuran la discusión para la comprensión del marco jurídico
sobre el reconocimiento de la diversidad sociocultural y étnica en nuestro país, así como los principios
educativos de equidad, igualdad, calidad y cobertura. Desarrollo infantil I y II, Socialización y afectividad del
niño I y II, Necesidades educativas especiales, Conocimiento del medio natural y social I y II, Desarrollo físico
y psicomotor I y II, Adquisición y desenvolvimiento del lenguaje I y II, así como Niños en situación de riesgo,
son espacios que permiten, conforme las estudiantes avanzan en las asignaturas y en los semestres,
reconocer y estudiar los diferentes ámbitos para la construcción de la diferencia biológica, social, legal,
política, entre otras; no sólo desde el discurso, sino a través del análisis de las prácticas educativas.
Es en el tercer año donde se tiene el espacio curricular para la Asignatura Regional I
ciclo escolar 2007-2008 se puso en marcha un programa renovado, que brinda la posibilidad de discutir de
manera integral, el concepto de diversidad y su tratamiento desde un enfoque intercultural. Tiene como
propósito general que las alumnas:
capacidad de percepción y respuesta a las condicionesse expresan claramente las dimensiones a considerar para la atenciónaprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y étnica del país como un(Plan de estudios, 1999:12). De igual forma, los elementos relacionados con el3. A partir del…obtengan elementos para entender la diversidad étnica, física, psicológica, económica y sociocultural y de
esta manera manifieste un reconocimiento así como una valoración de ellas, lo cual les permitirá construir
propuestas de educación intercultural para favorecer desde el Jardín de Niños, el desarrollo integral del niño
preescolar. Desarrollen su capacidad para comprender que forman parte de una sociedad culturalmente
diversa y de asumir crítica y voluntariamente actitudes comprometidas con las necesidades sociales que se
presenten en los procesos multiculturales en que desempeñe su práctica educativa
2007:1)
. (Programa de estudio,En el programa de la asignatura se contempla su estrecha vinculación con el curso de Observación
y práctica docente III y el Taller de diseño de actividades I, en coordinación con éstos y con base en los
contenidos abordados en los bloques de la asignatura, se pretende que las estudiantes construyan,
apliquen y evalúen propuestas de educación preescolar intercultural para los jardines de niños en los que
llevarán a cabo sus prácticas.
Es a la luz de la reformas y actualizaciones de programas que se ve la necesidad de revisar en qué
medida se logra el cumplimiento de los rasgos del perfil de egreso que establece el plan de estudios y la
importancia de la reflexión en torno a las creencias, concepciones e ideas que las estudiantes tienen sobre
3 Esta asignatura lleva por nombre Educación preescolar intercultural, se organiza en tres bloques de estudio: diversidad y
globalización, diversidad y educación, y educación preescolar intercultural para atención a la diversidad.
• 3 •
la práctica docente; en este caso, sobre la atención educativa a la diversidad sociocultural, lingüística y ética,
para que sean confrontadas con el propósito de hacer una reconstrucción crítica de su práctica. Esto, a su
vez, exige a los formadores de docentes una revisión de sus propias competencias, así como de su bagaje
intelectual y pedagógico; de lo contrario se correría el peligro de caer en nuevas propuestas o discursos con
prácticas rutinarias y anquilosadas. Devalle (1994) plantea que formar docentes con competencias para la
educación intercultural, implica por los menos dos elementos claves: un cuerpo de conocimientos sobre la
diversidad, una reconocida autonomía de su práctica y la construcción colectiva a partir del reconocimiento
de la diversidad.
2.
Puntos de partida: explorando el terrenoAl inicio de la asignatura Regional I (agosto, 2007), apliqué un examen diagnóstico a las estudiantes
con la intención de conocer sus creencias, concepciones e ideas sobre la diversidad y explorar cómo habían
construido un cuerpo de conocimientos sobre ésta. Una de las preguntas estuvo orientada a conocer el nivel
conceptual de las estudiantes con respecto al término
revisados en los semestres anteriores, dieran sus concepciones sobre diversidad. La mayoría dio respuestas
cortas relacionando el término con variedad y diferencia. Las más elaboradas partieron de reconocer a la
diversidad como una variedad de individuos con creencias, tradiciones, costumbres, lenguajes, ideas y
religiones que enriquecen a las personas y a la sociedad, añadiendo los valores de respeto y tolerancia.
Al preguntarles de qué manera habían atendido a la diversidad de los preescolares durante los
periodos de práctica, en las respuestas se observan tres tendencias. La primera orientada al respeto de los
puntos de vista de los preescolares y de favorecer en ellos el respeto por los otros (interacción-convivencia).
La segunda, a partir del reconocimiento y aceptación de las características particulares de cada niño con el
fin de favorecer sus habilidades y atender sus necesidades al propiciar un ambiente favorable, a través del
diseño de actividades de acuerdo a sus características (relación
las estudiantes plantean un reconocimiento y respeto a la diversidad presente en los preescolares de su
grupo, pero que en la práctica no han logrado atenderla, aunque han hablado sobre el tema en otras
asignaturas, no les queda claro cómo abordarlo desde el diseño de las estrategias didácticas.
Respecto a las actitudes que han asumido frente a la diversidad, colocaron en primer plano valores
como respeto, solidaridad, tolerancia, paciencia, compromiso y mente abierta. Algunas consideraron que su
actitud no había sido del todo favorable, que les hacía falta información y saber manejarla en el jardín. Al
preguntarles de qué manera se aborda la diversidad en el Plan de estudios de la licenciatura, la mayoría
reconoce la revisión de lecturas en espacios curriculares como escuela y contexto, observación,
socialización, necesidades educativas especiales, conocimiento del medio y lenguaje, pero un grupo
pequeño (10%) comentó no recordar la revisión de dicho tema.
Al plantear sí se propicia la atención a la diversidad en la Escuela Nacional para Maestras de
Jardines de Niños, se observa que las estudiantes expresan que el planteamiento de los discursos y de los
referentes teóricos de los docentes no son congruentes con su actuar; que no en todos los casos se respetan
los procesos de cada estudiante, aunque no existe un rechazo por etnia, color o idioma; por último,
expresan que no se atiende la diversidad, porque siempre los maestros se guían por los programas de
estudio pero no conocen a su grupo. Lo que se aprecia en las respuestas de las estudiantes es un
diversidad, les solicité que con base en los contenidospedagógica). En la tercera, se identifica que • 4 •
conocimiento endeble y fragmentado sobre elementos conceptuales en torno a la diversidad y sobre el
diseño de estrategias para la atención educativa de los preescolares. De igual forma, se observa que la
atención a la diversidad desde la propia formación de las estudiantes es escasa.
Esta situación, a nivel institucional, desafía el sentido de los programas para la formación de
docentes y para el desarrollo profesional de los formadores de docentes, así como la lógica con la que se
lleva a cabo el trabajo colegiado y la propia gestión escolar. Tener como uno de los ejes del quehacer
educativo el reconocimiento de la diversidad, requiere que como formadores de docentes
dos procesos, el primero, para develar nuestras propias creencias, ideas, pre concepciones y actitudes que
impiden reconocer o fortalecer la atención a la diversidad, y el segundo, para
sentido y las implicaciones de las prácticas educativas, de forma tal que la teoría y la práctica se integren y
se complementen, generando así conocimiento; en donde la reflexión sobre las conductas y acciones
docentes generen cambios positivos en sus actitudes y comportamientos
Formar a un futuro docente en la idea de la diversidad, plantea incidir en la implicación del propio
formador en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
protagonismo de la acción educativa en aras del alumno. Ello liga una nueva visión que contradice la
función pasiva asignada habitualmente al estudiante (…) el alumno es el responsable directo de su
formación, debe analizar, buscar, desarrollar, construir, (…) y ese proceso debe contar en todo momento
con la tutela del maestro
El principal cambio, como señala Laborda, va en el sentido de las concepciones del ser y hacer
docente, pensar que la acción formativa
veces de difícil traducción a nivel práctico, sino que su verdadera labor empieza en la acción directa en el
aula, como espacio educativo de gran trascendencia para el futuro de los estudiantes (…) de su aplicación
continuada dentro de la clase, que superen el anecdotismo y la provisionalidad, sólo de este modo será
posible el formar personas con espíritu crítico, ciudadanos afines a la justicia, a la participación democrática,
a la tolerancia y a la aceptación de las diferencias como valor implícito del ser humano
Si bien la reforma a la Educación Normal iniciada en 1996, mira al formador de docentes y al
docente en formación, como profesionales
cotidiana para
aprendizaje, como del contexto en que la enseñanza tiene lugar; ello no significa en automático, una
renovación o depuración de las tradiciones existentes en las formas de enseñanza de los formadores de
docentes y en la construcción de nuevas actitudes del estudiantado en sus procesos de aprendizaje. Desde
mi propio ser y hacer como formadora de docentes, los planteamientos de Essomba y Laborda, se
convirtieron en los puentes inicialmente necesarios para la construcción de nuevos caminos en un trabajo
conjunto con las estudiantes.
Un estudio reciente sobre la profesión académica en las escuelas normales en el Distrito Federal
(2008), señala algunas percepciones de los estudiantes sobre el trabajo de los formadores de docentes,
destacan entre ellas, la necesidad de diversificar las estrategias para el acceso a la información
especializada, de clarificar los sentidos académicos que se esperan a través de los trabajos solicitados, y el
desarrollo de actividades que impulsen el trabajo colaborativo con una actitud reflexiva y activa. De acuerdo
con este estudio, es preocupante que este tipo de
transitemos poranalizar y reflexionar sobre el(Essomba, 2002:78).Se trata, en definitiva, de abandonar el(Laborda: 2004, 9).no depende de grandes acciones ni proyectos globales, muchas(Laborda, 2004:9)autónomos, que reflexionan críticamente sobre la prácticacomprender tanto las características específicas de los procesos de enseñanza y deprácticas no forman parte del quehacer cotidiano de los • 5 •
docentes, se limita el desarrollo de habilidades y capacidades para discutir y defender puntos de vista
individuales, para la cooperación entre pares, o bien para el apoyo de los alumnos más competentes en
determinados contenidos a quienes esos contenidos les representen dificultades. Consecuentemente es
factible que entre los estudiantes prevalezcan actitudes pasivas
anterior, se plantea la nula o escasa motivación para que los estudiantes asistan a eventos académicos, que
los pongan en contacto con las discusiones actuales sobre el campo educativo. Este estudio advierte sobre
el riesgo que representa en estos momentos de transición de las Normales hacia la educación superior, que
los estudiantes se formen en un clima de inmadurez académica.
En otro estudio, titulado
que los estudiantes tienen como estrategias habituales la consulta de la bibliografía referida en los
programas de estudio y la consulta de antologías. Se señala que en el caso de la licenciatura en educación
preescolar existe un verdadero arraigo por dicha práctica. En términos generales,
estrategias que impulsan la búsqueda de información bajo la responsabilidad de los estudiantes y muy
limitadas las iniciativas para formular estrategias de adecuación curricular que favorezcan la revisión de
diversas perspectivas, incorporación de resultados de investigaciones por medio de revistas especializadas,
así como la búsqueda de información en los acervos en diversas bibliotecas del Distrito Federal.
Negrete, 2008: 106)
Como formadores de docentes tenemos una visión propia sobre el tipo de educación que
moldeamos, lo que estamos dispuestos a hacer y no hacer, un conjunto de creencias y saberes sobre la
disciplina que impartimos, el desarrollo de estrategias para el trabajo con los estudiantes, y un conjunto de
valores que determinan lo que priorizamos en el aula y las decisiones que tomamos. Desde este
planteamiento reconozco al docente como un sujeto activo constructor del currículo y como un sujeto
potencial en su capacidad innovadora, pues es él quien, con base al conocimiento de los estudiantes, la
escuela, la comunidad y otros agentes educativos, toma decisiones sobre el proceso de selección,
organización y desarrollo de los contenidos a enseñar y evaluar; sobre todo es él, quien toma la decisión de
(Rodríguez y Negrete, 2008: 83); aunado a lo¿Quiénes son los estudiantes normalistas en el Distrito Federal?4, se apreciason escasas las(Rodríguez yinvolucrar en la toma de decisiones
a los estudiantes y a otros agentes educativos.3.
Afinando la mirada: hacia la construcción de otros caminosA partir de este marco referencial, de una primera exploración con las estudiantes sobre sus
concepciones en torno a la diversidad y de un proyecto de trabajo desarrollado en el diplomado
para la formación de jóvenes y adultos
en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las estudiantes, en un esquema de construcción conjunta a
partir de sus interese e inquietudes, esto en los espacios curriculares de las asignaturas Regional I y II. Tomé
un grupo de cuarenta y cinco estudiantes para la construcción y seguimiento de la experiencia en ambos
cursos, para ello se realizaron autoevaluaciones
pedagogía, surgió en mí la inquietud de construir nuevas formas de participación5, entrevistas a estudiantes, análisis de los productos4
de la profesión académica en la Educación Normal del Distrito Federal Rodríguez y Negrete, 2008
Para una mayor discusión al respecto, c.f., los documentos. ¿quiénes son los estudiantes normalistas en el Distrito Federal? y el Perfil5
partir de los contenidos abordados en las asignaturas Regional I y II, su desempeño como estudiantes, la valoración de su participación
en trabajos de equipo, sus participaciones en clase, su apreciación sobre la organización de los contenidos abordados, el impacto en
su formación, en la dinámica y conducción de las clases, así como el planteamiento de propuestas para la mejora del trabajo en el aula
y de compromisos ante los cambios propuestos.
La cédula de autoevaluación tuvo la finalidad de conocer las percepciones de las alumnas respecto de sus aprendizajes construidos a • 6 •
elaborados por las estudiantes, así como registros de clase. El propósito: buscar nuevos caminos que me
permitieran identificar elementos para un tipo de intervención docente sustentada en el diálogo abierto y
franco entre las estudiantes y el formador de docentes, una apuesta conjunta y comprometida por el trabajo,
así como por la participación activa y creativa.
Debo decir que el principio de la incertidumbre marcó siempre la doble necesidad del riesgo y de la
precaución ante iniciativas que, nacidas de la reflexión detenida sobre las actividades a desarrollar,
suscitaron en sí mismas la reflexión conjunta con las estudiantes en cada momento de la planificación, de la
puesta en marcha de las acciones y de la evaluación de las mismas. La revisión constante nos permitió dar
cuenta de nuestros errores, pero también de plantear alternativas para alcanzar la meta: suscitar en las
estudiantes y en el propio formador de docentes, la necesidad de cuestionar sus propios marcos explicativos
y desarticular sus certezas o hacer visibles sus ausencias respecto al ámbito de la diversidad educativa.
El sentido de lo inesperado nos sorprendía a cada momento, tal vez porque como plantea Morín
(2001), nos habíamos instalado -en mayor o menor medida-, en esa gran seguridad que brindan nuestras
teorías e ideas que resultan familiares y ciertas, donde lo nuevo siempre causa incertidumbre, pero a su vez,
el surgimiento de lo nuevo no se puede predecir, sino no sería nuevo. El surgimiento de una creación no se
puede conocer por anticipado, sino no habría creación
decidimos afrontar la incertidumbre, afrontar lo nuevo y correr el riesgo de la
referente continuo fue la reflexión y con ello la plena conciencia, como dice Morín, de la apuesta que
conlleva la toma de decisiones y por ende qué entender por estrategia y cómo construirla:
(Morín, 2001:77), en este sentido, las estudiantes y yoilusión y del error, nuestroLa estrategia debe prevalecer sobre el programa. El programa establece una secuencia de acciones que se
deben ejecutar sin variación en un entorno estable; pero desde que haya modificación en las condiciones
exteriores el programa se bloquea. En cambio, la estrategia elabora un escenario de acción examinando las
certezas y las incertidumbres de la situación, las probabilidades, las improbabilidades. El escenario puede y
debe modificarse según las informaciones recogidas en el curso del camino. Podemos, dentro de nuestras
estrategias, utilizar secuencias cortas programadas, pero para todo aquello que se efectúe en un entorno
inestable e incierto, se impone la estrategia, ésta debe privilegiar tanto la prudencia como la audacia y si es
posible las dos a la vez. La estrategia puede y debe efectuar compromisos con frecuencia. ¿Hasta dónde? No
hay respuesta general para esta pregunta, es más, hay un riesgo que puede ser el de la intransigencia que
conduce a la derrota o el de la transigencia que conduce a la abdicación, es en la estrategia que siempre se
plantea, de manera singular en función del contexto y en virtud de su propio desarrollo, el problema de la
dialógica entre fines y medios
(Morín, 2001:84).La apuesta que planteamos para construir la estrategia fue conocernos, hacer del trabajo en el aula
un medio para conocer y vivir otras experiencias educativas, conocer distintos debates en torno a la
diversidad educativa, conocer otras instituciones que nos ayudarán a comprender y vivir la diversidad. Esto
es, construir conjuntamente una estrategia para crear vínculos interinstitucionales que nos permitieran
conocer otras experiencias, materiales y contextos para educar en y para la diversidad.
La sistematización de la experiencia del primer año generó tres fases de trabajo.
de múltiples realidades escolares,
para reflexionar y propiciar la trasformación en su ser y hacer como personas y docentes en formación. A
partir del diseño de materiales y actividades específicas, las estudiantes iniciaron un proceso para el
reconocimiento de su propio sistema de creencias respecto a las implicaciones sobre la atención a la
El reconocimientopartió de invitar a las estudiantes a participar en un ejercicio constante • 7 •
diversidad. El punto nodal fue el tema de la discriminación, al respecto se establecieron cuatro acciones muy
concretas.
La primera consistió en dar la posibilidad para establecer un clima de diálogo y respeto, donde,
tanto el formador de docentes como las estudiantes, hiciéramos significativos los contenidos propios de la
asignatura a partir de nuestros propios intereses e inquietudes, de esta forma las estudiantes elaboraron
carteles, dípticos, trípticos, cuadernillos y videos sustentados en entrevistas a los sujetos involucrados en la
temática. Durante este primer tramo del camino, fue necesario hacer adecuaciones al programa:
actualización de lecturas e implementación de algunas otras que permitieran aclarar algunos temas, así
como un mayor nivel de reflexión y discusión. Las lecturas
de un escrito al final del semestre, que dio cuenta de las reflexiones de las estudiantes en el sentido de
discutir y argumentar, de qué manera se hace presente la calidad y equidad en el trabajo frente a grupo. El
título de arranque fue
calidad y equidad educativa,
aspectos en los que habría de realizar un esfuerzo adicional para mejorar su práctica como docente en
formación.
Actividades como el análisis de videos:
proporcionados por la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB) y películas como
6 que nos acompañaron permitieron la elaboracióndesde mi práctica como docente en formación: elementos para la comprensión de lacada estudiante planteó desde su reflexión, el reconocimiento de aquellosTestimonios con valor y para relacionarnos con respeto,Babel, El violín, Perdón María
Luz María Chapela, permitieron en su conjunto, crear el clima para trabajar en el reconocimiento de sus
concepciones y abrir nuevos debates en relación a la noción de diversidad, el sentido del tiempo, de la
historia, la autonomía y la construcción del conocimiento. A partir de las discusiones y trabajos realizados,
surgió la necesidad de empezar a vincularnos con diversas instituciones.
Por lo que,
Discriminación
la serie Kipatla; materiales que se revisaron, surgieron diseños de secuencias de actividades para trabajar
algunos de los cuentos con los niños preescolares en los jardines de práctica. En el siguiente fragmento,
tomado de la autoevaluación de una estudiante en la primera jornada de práctica docente, se hace
referencia al cuento
, entre otras; la lectura pausada y reflexiva del libro “Saberes en movimiento” dela siguiente acción consistió en la vinculación con el Consejo Nacional para Prevenir la(CONAPRED), que proporcionó diversos materiales para el estudio del tema y los cuentos deTita y sus títeres proporcionado por el CONAPRED,…al momento de observar un grupo de aproximadamente 8 niñas, del 3º “D”, que se encontraba jugando
durante el recreo, vi a una niña que le estaba diciendo a otra que ya no jugaran con ella [refiriéndose a una de
sus compañeras que era de otro grupo], pero una dijo: “¡No! Está bien que juegue, no vez que hay que dejar
que todos jueguen aunque no se parezcan a ti o no este en tu grupo.” Al escuchar ello, supe que ya no había
más evaluación para dicha actividad… me sentí muy contenta y satisfecha por dejar a un grupo aprendizajes
que realmente se vieran reflejados en algún momento de su vida, pero sobre todo para crear un clima de
integración dentro del aula como en la propia escuela. Aunque las dificultades se presentan un poco por el
trabajo tanto de las educadoras como por la influencia que tiene el contexto familiar y social de este barrio.
(Estudiante)
La siguiente acción como formador de docentes, consistió en elaborar una guía multimedia a partir
de las necesidades de aprendizaje detectadas en el examen diagnóstico aplicado a las estudiantes, así
6
Sánchez; ¿Por qué… debemos los maestros preocuparnos por la equidad de la educación?, Silvia Schmelkes; Calidad y equidad:
formación de seres humanos. Arturo Ballesteros Leiner; y ¿Por qué…enviar los niños a preescolar? Laura González Segundo.
Una educación para todos y con todos. Carmen Escandón Minutti; Para la práctica docente con enfoque intercultural. Javier López • 8 •
como de la observación de sus conductas y expresiones, ésta llevó por nombre
presencia en la vida cotidiana y sus manifestaciones en los jardines de niños
ser un instrumento de apoyo en el proceso de aprendizaje de las estudiantes, propiciar la reflexión y el
análisis sobre conductas y actitudes propias y de otros que se presentan de manera cotidiana
(particularmente en los jardines de niños), estrechamente vinculadas con actos discriminatorios. También
brindó elementos para la elaboración de una propuesta orientada a fortalecer una cultura no discriminatoria
en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños o en los jardines de niños donde practicaban en
ese momento las estudiantes. Acción que estuvo acompaña por la asistencia a eventos, como fue el taller
impartido por la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe en la Benemérita Escuela Nacional
de Maestros, la asistencia al Foro
relacionados con la temática.
Durante este proceso pude
propia práctica, conduce a que las estudiantes participen en clase con otras lógicas de trabajo y que la
participación directa de las estudiantes en proyectos específicos potencia el desarrollo de sus competencias,
permite que las estudiantes hagan reflexiones críticas sobre su labor como estudiantes, reorienten sus
actividades para el aprendizaje, se involucren y participen de manera activa.
Aprecié que el camino, con una ruta clara e intencionada, se construye de manera conjunta y que la
escuela y el aula constituyen el espacio para el desarrollo, no sólo de investigaciones, sino también para la
construcción de líneas de trabajo como una posibilidad de transformación cognitiva, procedimental y
actitudinal.
Los procesos de autoevaluación y la participación de las estudiantes, me permitieron mirar avances
significativos en su capacidad para identificar, discutir y analizar problemas sociales e identificar los factores
que los generan; reflexionar sobre el sentido y significado de la globalización, diversidad, multiculturalidad,
pluriculturalidad, tolerancia, diferencia, equidad y calidad; identificar y analizar las características propias de
las dimensiones de la diversidad y sus manifestaciones en los jardines de niños; valorar la diversidad como
una riqueza pedagógica que aporta a todos y cada uno de los integrantes de la comunidad educativa. La
revisión constante de sus trabajos y reportes escritos permitió que las estudiantes mejoraran su capacidad
de redacción y análisis; sin embargo, continua siendo un imperativo la revisión constante de su escritura.
También se observó el mejoramiento en la expresión oral, mostraron una mayor disposición para dialogar,
escuchar y analizar opiniones de otros, así como para establecer y cumplir acuerdos. Lograron un mayor
nivel de argumentación y recuperación de la experiencia, ser más conscientes del sentido e importancia del
trabajo colaborativo, mejoraron su capacidad para recuperar algunos referentes teóricos y contextuales
para el diseño de una propuesta de intervención durante la segunda jornada de prácticas:
La discriminación: su. La guía tuvo como propósitoPromoción de la diversidad cultural, educativa y lingüística, y otros eventosvivenciar y observar que cuando el formador de docentes transforma suA lo largo de los temas estudiados hemos comprendido y comprobado en nuestras distintas prácticas
educativas, que no hay institución ni grupo de alumnos uniformes, y que la diversidad implica complejidad.
Hemos comprendido que dicha complejidad no significa la fragmentación del saber, ni aislar a unos y
enaltecer a otros, ni de opacar al débil o al que no da lata, esa complejidad dista mucho de tales acciones.
Comprender la diversidad implica buscar, indagar, conocer qué es lo diverso en nuestro jardín, qué es lo
diverso en nuestras familias, qué se entiende por diversidad en la comunidad escolar, qué concepto tienen las
educadoras, qué concepto los padres, y sobre todo [cómo se manifiesta] en los niños.
Consideramos que ese es nuestro punto de partida, pues como docentes tomamos en cuenta tales conceptos
para de esta manera poder actuar, intervenir, y quizá educar. ¿Por qué quizá? Porque en nuestra condición de
• 9 •
estudiantes, hay elementos que nos faltan por adquirir, que nos limitan o, en todo caso, que no tenemos el
domino de los mismos, pues somos conscientes que hoy la demanda hacia la educación es otra. Son tiempos
en los cuales se exigen alternativas, pero no estamos de acuerdo en que sean alternativas de solución
definitiva, no vemos la diversidad como un problema, sino como la búsqueda de alternativas basadas en la
convivencia y vivencias entre los preescolares, entres sus familias, y entre la comunidad escolar. Desde el
momento en el que las aulas se convierten en aulas cerradas o los grupos de un jardín de niños se ven como
propios, ¿de qué sirve tal manifestación de diversidad sino se es consciente de ésta
de estudiantes)
? (Reflexiones de un equipoPero el tránsito de las estudiantes hacia otras formar de participación y de trabajo docente en los
jardines de práctica no es terso, se enfrentan generalmente a miradas que tienden a homogeneizar y
controlar el acto educativo,
Desgraciadamente, las educadoras tienen un concepto de trabajo con padres diferente a lo que hemos
estudiado, y consideramos que esto influye en su forma de pensar sobre el trabajo que nosotras llevamos a
cabo. Las educadoras comentan que este tipo de actividades son alejadas de la realidad, además de que les
genera nuevas exigencias, que no todas están dispuestas a afrontar
. (Reflexiones de un equipo de estudiantes)La asignatura Regional II, centrada en el tema de la presencia indígena en la Ciudad de México y la
atención educativa a niños preescolares, se caracterizó por un trabajo intenso de diálogo y toma de
acuerdos con las estudiantes para iniciar los contactos con instituciones que nos acompañarían durante un
semestre. Los avances logrados en el curso anterior permitieron formar equipos de trabajo con la intención
de establecer el contacto con el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), la Dirección General de
Culturas Populares e Indígenas del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA) y con la
coordinadora del Proyecto Docente. México, Nación Multicultural
Universidad Nacional Autónoma de México.
Se logró el acompañamiento del
colaboración, para que las estudiantes participaran en el programa a través de videoconferencias,
experiencia que les permitió enriquecer los contenidos revisados en la Regional II, acceder a debates
actuales respecto a la educación indígena, mirarse y mirar a los otros desde la perspectiva de la creación y
difusión del conocimiento, así como reconocerse a sí mismas y avanzar en la identificación de elementos
para mirar su práctica docente como educadoras en formación, desde una perspectiva más inclusiva y
menos discriminatoria,
7, el cual se desarrolla en facultades de laPrograma México Nación Multicultural mediante un acuerdo deConsidero que la exposición de este tema me hizo reflexionar sobre la construcción de mi identidad para
favorecer en los niños una construcción de su propia identidad... A manera de conclusión, la ponencia nos
invita a reflexionar sobre nuestro origen, costumbres, ideologías y algunos rasgos culturales que poseemos, y
hacer uso de la historia para buscar motivos, raíces, coincidencias y transformaciones que se han ido
presentando en nuestra vida, ya que el proceso histórico general (social a nivel cultural) como individual
(familiar), son tareas interesantes e importantes para este reconocimiento multicultural y la búsqueda de
identidad
. (Autoevaluación de una estudiante)Sobre todo este tipo de iniciativas, en cuanto al estudio de la diversidad y multiculturalidad, nos dan la
oportunidad de obtener información real y actual de lo que sucede en nuestro país, nos sentimos muy
contentas de saber y de ver que por fin en México, se realizan este tipo de estudios y no solo consultar
información alejada de otros países y compararla con nuestra situación
. (Autoevaluación de una estudiante)7 Para conocer las características del Programa, consúltese la página:
http://www.nacionmulticultural.unam.mx/Portal/Central/EDUCACION/edu.html
• 10 •
Para lograr una mejor y mayor mirada de la realidad que está envolviendo a nuestras escuelas, es necesario
dar prioridad a las investigaciones que se están suscitando en nuestro país, focalizando, entendiendo e
informándose respecto a las distintas culturas que ingresan a nuestras aulas. Este primer acercamiento de las
riquezas olvidadas en nuestro México, [nos impulsa] a una reflexión crítica sobre la formación docente y la
atención a la diversidad cultural
. (Autoevaluación de una estudiante)Encontramos, en el objetivo general del programa
comunes, al orientar los esfuerzos para que las estudiantes profundizaran en el conocimiento de los pueblos
originarios del país y sus culturas, la situación actual de los pueblos indígenas y los debates que desde estos
planteamientos se abren para la construcción de una nueva ciudadanía.
El arranque del programa fue durante el periodo intersemestral correspondiente al ciclo escolar
2008-2009
vez iniciadas las clases se optó por la transmisión de las conferencias en formato de videos, pues no
logramos los tiempos para desplazarnos a alguna sede, ni contar con el equipo tecnológico para la
transmisión de las sesiones vía teleconferencias; situación que resto importancia a uno de los aspectos más
atractivos del programa: acudir a diferentes espacios educativos como una manera de acercar a las
estudiantes al aprendizaje y a la socialización con estudiantes de diferentes escuelas de procedencia,
mantener contacto directo con los ponentes, escuchar otras opiniones, debates y observar diferentes
reacciones ante el tema objeto de la conferencia.
La experiencia de participar en el programa
una reflexión profunda y crítica sobre la educación indígena en nuestro país, y por supuesto en el Distrito
Federal, así como una preocupación latente por el conocimiento de la literatura y las lenguas indígenas,
8 México, nación multicultural, puntos de interés9, con sesiones presenciales en cualquiera de las sedes establecidas por dicho programa; unaMéxico, Nación Multicultural, suscitó en las estudiantesNo sé mucho de la literatura indígena, ni de sus lenguas, es más, nunca me habían importado, hasta el
momento en el que se tomaron las clases de regional, pero aun así me hace falta conocer más de ellos, y de
sus culturas, pero no sólo conocer, sino entender, y dejar de practicar actos discriminatorios por ignorancia.
(Reflexión de una estudiante)
Realmente no sé mucho, aunque ahora con la materia de asignatura regional, tuvimos
otras opciones para trabajar este tema, y muy agradecida por tener la oportunidad de
llevarlos a cabo en un grupo de preescolar en el cuarto año de la licenciatura. Es
importante, por ejemplo, llevar a cabo propuestas dentro de los jardines de niños,
contribuir con cuentos, videos, estampillas, juegos…la gran riqueza que tenemos en
nuestro país y sobre todo contribuir a que los niños sean participes de una sociedad
menos discriminadora.
(Reflexión de una estudiante)En el marco de los contenidos planteados en el programa de la asignatura Regional II, se realizaron
adecuaciones referentes a los ficheros didácticos, dado el interés de las estudiantes se trabajaron: El
del maíz, Desarrollo de competencias cívicas y éticas en niños preescolares, Contra la violencia eduquemos
para la paz, Cuadernillos 1 y 2 de la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe y el Fichero de
actividades de la Dirección General de Servicios Educativos en Iztapalapa.
cultivo8
de los pueblos indígenas, la diversidad cultural y los nuevos esfuerzos que se realizan para construir una nueva nación. Se hace énfasis
en la emergencia de los pueblos indígenas y su papel en la reforma del Estado, así como en la necesidad de abrir la discusión en
temas claves sobre la construcción de una nueva ciudadanía y por ende una nueva visión respetuosa de las diferencias culturales.
El objetivo central consiste en ofrecer a los estudiantes de educación superior, un panorama del México de hoy, de la situación actual9
asignatura Regional I y II.
Se inició con cuatro grupos de tercer grado, coordinados por la Mtra. Leticia Montaño y la Profa., Berenice Balanzario, docentes de la • 11 •
De estos ficheros las estudiantes seleccionaron algunas actividades para el desarrollo de la clase,
dentro o fuera del salón, elaboraron materiales de apoyo para las exposiciones y presentación de
actividades; las exposiciones de dichos materiales fueron referentes importantes para la elaboración de
propuestas de intervención en jardines de niños y un momento para el reconocimiento de aquellos aspectos
en los que habrían de realizar mejorar su práctica como docentes en formación.
CONAPRED, INALI, CGEIB y CONACULTA, no sólo permitieron acercarnos a sus materiales, sino
también acrecentar los acervos de la biblioteca en la ENMJN, muchos de ellos en lenguas indígenas, y
trabajar conjuntamente para llevar algunos talleres o propuestas de diplomados a la ENMJN. A partir de la
experiencia con el programa
y de otras formas para trabajar los contenidos de las conferencias.
En el intercambio académico con las instituciones referidas, se avizoran nuevas acciones que
encuentran significatividad en los propósitos de la asignatura y en el perfil de egreso de las estudiantes. En
mi participación como formador de docentes, la vinculación interinstitucional ha favorecido la construcción
de un conocimiento pedagógico
diversidad.
México, Nación Multicultural, se abre la posibilidad de una mejor coordinación10 para la enseñanza y el aprendizaje, en el reto de educar en y para la4.
De los aprendizajes y las incertidumbresEl trabajo para la construcción de vínculos interinstitucionales, como una estrategia de enseñanza y
de aprendizaje para formar en y para la diversidad, implica reconocer que en la medida en que se trabaje el
enfoque y se construya un conocimiento pedagógico para la atención educativa desde la diversidad,
permitirá encontrarnos, como instituciones y como sociedad, en los propósitos y fines de una educación más
plural e incluyente. Implica también, hacer de la reflexión un hábito para la toma de decisiones, como
señalan Paniagua y Palacios (2005), es hacer
evolución
oriente y guíe
docentes.
Es abrir espacios o momentos para aprender más que para el enseñar, se trata de aventuras
intelectuales, de empresas que nadie conoce por anticipado, que nadie, ni siquiera el profesor, ha vivido
exactamente en las mismas condiciones (Perrenoud,2001:83). Al respecto, Essomba (2006) enfatiza que la
escuela tiene que replantearse una recontextualización de su función social mediante la apertura de la
propia escuela al exterior; se trata de gestionar la diversidad desde una perspectiva más abierta a las
posibilidades de acceso a otras formas de pensar, de mirar, de sentir, de intercambiar y de construir con los
otros. En este sentido, la vinculación interinstitucional es el paso que antecede a la construcción de redes,
entendidas como configuraciones que pueden contener la diversidad funcionando como un todo. Son
proyectos vivos, presentes en la práctica, en continua revisión y(p. 301). Se trata de hacer de la estrategia y de la planeación didáctica flexible, el elemento quelos procesos para el aprendizaje, tanto de las estudiantes como de los formadores de10
forma regular en el campo curricular de especialización, a las formas más útiles de representar esas ideas, a las analogías más
poderosas, las ilustraciones, los ejemplos, explicaciones y demostraciones –en una palabra, a las formas de representar y formular la
disciplina para que sea comprendida por otros. (…) El conocimiento pedagógico de la disciplina también incluye formas de entender
aquello que facilita o dificulta enseñar ciertos temas; las concepciones y pre concepciones que los estudiantes de distintas edades y
antecedentes traen consigo cuando aprenden estos temas” (En Ávalos, 2007:20)
Entiendo por éste, el conocimiento pedagógico de la disciplina, que de acuerdo con Shulman, incluye “a los tópicos que se enseñan de • 12 •
espacios para la colaboración interinstitucional donde todos y cada uno de los miembros son al mismo
tiempo productores, usuarios y comunicadores de conocimiento (Young, 1998, en Carrió y Fazio).
Identifico que, a partir de las vinculaciones interinstitucionales, se crean espacios privilegiados para
el aprendizaje autónomo de estudiantes y formadores de docentes, que interesados en las implicaciones de
formar y formarse para educar en la diversidad, buscan en las diversas opciones que brindan las
instituciones, aquellos elementos que les ayuden a construir concepciones y prácticas educativas más claras
y coherentes.
Moverse en la docencia desde otros espacios, desde el principio de la incertidumbre y lo
inesperado, plantea una perspectiva de mirar a la diversidad más allá del discurso, plantea la posibilidad de
construir y mantenerse alerta, de mediar entre la
la reflexión continua y compartida,
virtud de las informaciones adquiridas en el camino, [hace], necesario aprender a navegar en un océano de
incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.
En ese navegar de océanos de incertidumbres, quedan tareas pendientes: una mayor discusión
sobre las implicaciones pedagógicas y metodológicas, sin olvidar las limitaciones de educar para la
diversidad desde un enfoque intercultural; la atención a la diversidad desde qué enfoques, su concreción en
la planeación y en la evaluación de los aprendizajes; el conocimiento y re conocimiento de diferentes
contextos; una mirada compartida de la atención educativa a la diversidad sociocultural, lingüística y étnica
entre los actores y las instituciones involucradas en el acto educativo, tanto de niños en edad preescolar
como en la formación de docentes; diseñar una estrategia con las estudiantes para darle a la literatura y a
las lenguas indígenas un espacio en la formación inicial de docentes, éstas como tareas más significativas.
Aunado a lo anterior, es fundamental realizar un estudio para conocer con mayor detalle y
profundidad cómo el trabajo interinstitucional contribuye en el proceso formativo de las estudiantes y en qué
medida les permite responder a las necesidades emergentes que demanda la atención educativa a niños
preescolares en el Distrito Federal.
Cabe enfatizar que la investigación sobre la práctica de las estudiantes en formación y de los
formadores de docentes se convierte en la herramienta indispensable para la innovación educativa y, sobre
todo, para ampliar la mirada, el horizonte y los alcances de la profesión docente.
ilusión y el riesgo, de tomar decisiones fundamentadas enafrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en(Morín, 2001:15)Bibliografía
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