Resumen
Los sistemas de educación básica pretenden llegar a toda la población, pero hasta
hace poco aceptaban que no todos los niños tenían capacidad para acceder al
nivel superior, y que muchos sólo llegarían hasta el final de un primer tramo,
definido como obligatorio. Hoy se juzga necesario y posible que todos alcancen
niveles más altos de competencia, pero las diferencias de rendimiento entre
grupos sociales siguen presentes, haciendo más acuciante la pregunta sobre la
viabilidad de esas metas y la posibilidad real de que la escuela consiga que todos
los niños las alcancen, por encima de las diferencias sociales. A partir de una
revisión de los avances de la investigación, en especial en relación con el caso de
México, se presenta una reflexión sobre las posibilidades de la escuela.
Palabras clave:
Desigualdad educativa; rendimiento académico; investigación educativa; repetición
de grado.
Abstract
A common feature of modern education systems is the scope of universal
schooling; until very recently, however, it was accepted that not every child was
suited for higher education, and it was accepted that most will only finish the
elementary levels, legally defined as compulsory. Today it is deemed as necessary
and possible that all children attain higher ability levels, but achievement
differences between social groups persist, giving more relevance to the question
about the real possibility of the school system to reach those ambitious goals for
every child, besides social differences. This article reflects on school possibilities,
looking at the results of recent research, in special from the Mexican experience.
Key words:
Educational inequality; achievement; educational research; grade retention.
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1. Extraedad escolar y repetición en México y América Latina
En 1950 y 1960 las estadísticas de educación primaria en América Latina
presentaban cifras de cobertura superiores al 100%, y tanto más cuanto más
pobre fuera un país. Esas cifras no tenían en cuenta la edad de los alumnos y,
como la repetición de grado era frecuente, la extraedad también lo era, lo que
llevaba a tasas brutas muy altas. Organismos financiadores, preocupados por su
impacto económico, comenzaron a estudiar el fenómeno, ya que la reprobación de
muchos alumnos en los primeros grados de primaria representa un fuerte
desperdicio de recursos, además de sus implicaciones pedagógicas y de justicia
social. (Cfr. Haddad, 1979; Schiefelbein, 1977 y 1978)
En la década de 1980 algunos países latinoamericanos pusieron en marcha
políticas para reducir la repetición, y a principios de los años 90 se hicieron
estudios que mostraron que las tasas de repetición se habían venido reduciendo
desde antes de la entrada en vigor de esas nuevas políticas, y que éstas no
parecían haber modificado las prácticas pedagógicas y evaluativas de los
maestros, ni producido mejoras importantes de los niveles de rendimiento (Cfr.
Loera y McGinn, 1992; McGinn et al., 1992). A similar conclusión llegó otro trabajo
sobre Colombia. (Posada y Paba, 1992)
En México la disminución de la reprobación se observó también desde los años
60; en ello tuvo mucho que ver el crecimiento de la demanda que siguió a la
explosión demográfica. La oferta comenzó también a ampliarse aceleradamente,
incorporando a números crecientes de niños de sectores desfavorecidos que
contaban con menos respaldo educativo en el hogar y tenían menos familiaridad
con la lengua escrita. Para extender la oferta, además, se debió acudir a medidas
como el doble turno, que no favorecía una distribución equitativa de la calidad, ya
que los alumnos de familias acomodadas pueden beneficiarse de actividades
educativas extraescolares, mientras que los de origen más humilde, que asisten
mayoritariamente al turno vespertino, no pueden hacerlo. En algunos lugares de
Brasil debió acudirse a un triple turno. (Cfr. Ribeiro, 1986)
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Las elevadas cifras de repetición agravaban el problema demográfico ya que,
además de que cada cohorte era mayor a la del año anterior, se añadían los
alumnos que debían repetir el primer grado porque no habían aprendido a leer. En
México, el diagnóstico hecho en 1959 para el Plan de Once Años del secretario
Torres Bodet mostró que se atendía en primaria a sólo poco más de la mitad de
los niños en edad de cursarla. En este contexto se entiende que, a fines de la
década de 1960, se adoptara extraoficialmente en ese país la política de no
reprobar a más del 10% de los alumnos, para evitar que los repetidores se
sumaran a los demandantes de las nuevas cohortes.
Siempre en el caso de México, en el ciclo 1959-1960 la reprobación en primaria a
nivel nacional era de 14%; en el ciclo 1969-70 se mantenía en 13.3%; para 1979
había bajado a 10.8%. El criterio extraoficial de no reprobar a más del 10% de los
alumnos de primaria sigue arraigado en la conciencia del magisterio y se respeta
en general. En el ciclo 2007-2008 la media nacional de reprobación fue de menos
de 5%, con variaciones considerables entre estados federales; en el primer grado
es cercana al 10%, y se reduce hasta ser casi inexistente en sexto.
A la reprobación se añade el ingreso tardío a la escuela y el abandono temporal
para hacer que, todavía hoy, al terminar la primaria, unos 400,000 niños de 8 a 11
años de edad presenten un rezago de dos o más grados respecto a lo que dice la
normatividad. Algunos no terminarán ni siquiera la primaria, y casi ninguno la
secundaria. (Cfr. INEE, Dirección de Indicadores Educativos, 2008; INEE, 2008)
2. Reprobación y promoción automática
La práctica de hacer repetir a los alumnos que no logran alcanzar niveles mínimos
de rendimiento surge cuando las escuelas se organizan por grados, lo que en la
mayoría de los sistemas educativos no ocurrió antes de finales del siglo XIX. Esas
prácticas parecen razonables y están profundamente arraigadas entre maestros y
padres, que tienden a pensar que pasar de grado a un alumno que no alcanza
esos niveles indicaría falta de seriedad del maestro, sería injusto para los niños
que sí alcanzan esos niveles y dañaría a los alumnos supuestamente beneficiados
con tal medida, que en el grado siguiente enfrentarían dificultades insalvables.
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Sin embargo, esas ideas se basan en un supuesto discutible: que los niños tienen
un desarrollo homogéneo, que permitiría establecer estándares de rendimiento
únicos, que todos los alumnos podrían alcanzar mediante un esfuerzo razonable;
no conseguirlo sería indicio o bien de falta de aptitud, o bien de falta de esfuerzo, y
en ambos casos la promoción al grado siguiente no se justificaría.
La comprensión de la realidad educativa actual lleva a otros planteamientos: por
razones complejas pero conocidas, el desarrollo de los niños presenta diferencias
considerables, que no se pueden atribuir ni a una supuesta capacidad innata
predefinida y fija, ni a la falta de esfuerzo. Como se mostrará en seguida, hay
evidencias crecientes de que hacer repetir un grado a los alumnos de bajo
rendimiento no les ayuda a mejorar, sino que los pone en una ruta de fracaso, que
agrava su situación de rezago y, en muchos casos, conduce finalmente a la
deserción. Es posible apoyar a los alumnos en forma diferencial, en función del
avance previo de cada uno, de manera que la gran mayoría consiga alcanzar
niveles de rendimiento aceptables, pero a ritmos diferentes.
Los resultados de la investigación sobre las prácticas de aprobación-reprobación y
de promoción-repetición se sintetizan como sigue. (Cfr. Martínez Rizo, 2004)
El primer trabajo que analizó específicamente los efectos de la repetición data de
hace casi un siglo (Keyes, 1911), y de esa época a la Segunda Guerra Mundial se
hicieron varios más. Goodlad y Anderson resumen sus resultados diciendo que
coinciden ampliamente en sus hallazgos: los niños no aprenden más por el hecho
de repetir un grado, sino que experimentan un avance menor en su desempeño en
las materias que si son promovidos (circa 1960, p. 34). Los críticos de las políticas
de promoción social señalaron, con razón, que esas investigaciones no eran
concluyentes, dado que carecían de los controles rigurosos que se deben exigir
para llegar a atribuciones de causalidad, por lo que era imposible saber si la
reprobación agravaba en verdad el bajo rendimiento, o si era este último el que
llevaba a la reprobación, sin nada que implicara trato injusto para alumno alguno.
Sin embargo, se han seguido haciendo estudios cada vez más rigurosos, y los
resultados siguen apoyando la conclusión anterior.
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Una revisión de 21 estudios más sobre el tema, de 1942 a 1973, encontró que los
trabajos menos consistentes arrojaban resultados contradictorios, en tanto que los
más consistentes favorecían de manera estadísticamente significativa a la práctica
de aprobar y permitir pasar de grado a los alumnos débiles, como una medida más
productiva para su futuro rendimiento escolar. Su autor concluía que al menos
podía afirmarse que no hay evidencias que indiquen que la reprobación es más
benéfica que la aprobación para los alumnos que tienen serias dificultades
académicas o de ajuste… aquellos educadores que hacen repetir un grado a sus
alumnos lo hacen sin evidencias válidas de que tal tratamiento traerá más
beneficios que el ser promovidos al grado siguiente a los alumnos con dificultades
académicas o de ajuste serias. (Jackson, 1975: 626- 627)
Una nueva revisión de literatura, 10 años más tarde, encontró 44 nuevos estudios
y concluyó que, en promedio, los alumnos con dificultades serias a los que se
permitió pasar de año tuvieron un desempeño superior en relación con alumnos
con dificultades similares a los que se hizo repetir el grado (Holmes y Matthews,
1984). En 1989 Holmes actualizó la revisión con 19 estudios rigurosos que
reforzaron las conclusiones de 1984. (Holmes, en Shepard y Smith, 1989: 16-33)
La idea de que la repetición de grado de alumnos de bajo rendimiento no es una
medida adecuada para ayudarles a mejorar se extendió en los Estados Unidos, al
grado de que muchos distritos escolares adoptaron la postura que se designó con
la expresión de social promotion. En sentido opuesto operó la preocupación
creciente en ese país por los mediocres resultados obtenidos en las pruebas
internacionales, desde las décadas de 1960 y 70. Esa preocupación llevó al
desarrollo del movimiento de mínimum competency testing y, tras la publicación
del informe A Nation at Risk de 1983, al impulso de programas de definición de
estándares educativos y pruebas alineadas a ellos.
A mediados de los años 90 el Presidente Clinton promovió políticas para que la
práctica de promoción generalizada fuera remplazada por exigencias mayores
para el tránsito de un grado al siguiente, en el marco de la preocupación por la
elevación de la calidad. La misma preocupación se refleja en la ley No Child Left
5
Behind de 2002, y en la postura prevaleciente en el gobierno federal
estadounidense hasta 2008. La investigación, sin embargo, con controles cada
vez más rigurosos, sigue encontrando resultados similares a los ya reportados,
como muestran síntesis como las de Woodward y Kimmey (1997) y Jimerson
(2001). Aparecen también precisiones y matices importantes, que destacan el que
la implementación de políticas de no reprobación no es una solución mágica fácil
de los complejos problemas de la desigualdad educativa.
Un ejemplo de lo anterior es la obra de Alexander, Entwisle y Dauber, cuya
primera edición se publicó en 1994, con base en una investigación longitudinal
realizada en escuelas populares de Baltimore, el Beginning School Study, BSS. A
contracorriente de la tendencia mayoritaria, la obra señalaba que muchos
estudiantes pobres parecían beneficiarse de la repetición, tanto en aspectos
cognitivos como afectivos. Una década más tarde, y con el BSS aún en desarrollo,
la segunda edición de la obra complementa y matiza los hallazgos de la primera.
En particular, se encuentra que, aún si la repetición temprana no fue
experimentada en forma negativa por los afectados, y aún si su nivel académico
pareció beneficiarse con ella, aumenta la probabilidad de desertar en el segundo
ciclo de la secundaria. (Cfr. Alexander, Entwisle y Dauber, 2003)
Con la perspectiva de dos décadas de trabajo, la obra matiza las conclusiones de
trabajos anteriores, en el sentido de que el impacto de la repetición puede ser
distinto en contextos diferentes, por ejemplo uno de repetición excepcional frente a
otro en que es frecuente. El hallazgo de que efectos favorables en el corto plazo
pueden verse seguidos por consecuencias negativas años más tarde es
importante. Otro trabajo reciente discute los pros y contras de las políticas de
promoción automática, a partir de un análisis de la supresión de la social
promotion en el distrito escolar de Chicago (Roderick, Melissa, J. Nagaoka y E.
Allensworth, 2005). Un trabajo anterior (Tanner, C. Kenneth y S. A. Galis 1997) se
pregunta el por qué de la brecha que parece separar los resultados de la
investigación, tan favorables a las políticas de promoción social, y la práctica de
las escuelas.
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Aunque menos numerosos y mucho más recientes que los trabajos americanos,
los de Francia llegan a conclusiones similares. El sistema educativo francés ha
mantenido las políticas tradicionales de reprobación, aunque matizándolas, pero la
preocupación por la calidad de los resultados ha llevado a que se emprendan
estudios al respecto. Laronche señala que desde 1979 un estudio… había
mostrado la ineficacia de la repetición en primaria. Sus primeras conclusiones,
publicadas en 1983, revelaban que, comparando alumnos que tuvieran un nivel
igualmente bajo en el curso preparatorio, los que eran promovidos al siguiente
grado (CE1) progresaban con mucha mayor rapidez que sus camaradas
repetidores. (2004).
Los hallazgos de estudios más recientes apuntan siempre en la misma dirección.
(Merle, 1998: Paul, Jean Jacques2002 ; Cosnefroy, Olivier y Th. Rocher, 2004).
Destaca en este sentido la Recomendación N° 14 del Alto Consejo para la
Evaluación de la Educación (Haute Conseil pour l’Évaluation de l’Éducation, 2004),
así como el estudio en el que se basó que, como indica su título, consiste en una
síntesis de las aportaciones de las investigaciones sobre el impacto de la
repetición, como medio para tratar las dificultades escolares durante la escolaridad
obligatoria. (Paul, Jean Jacques y Th. Troncin, 2004)
En lengua francesa son importantes los trabajos sobre el tema del investigador de
la Universidad de Lieja, Marcel Crahay (en especial Crahay, 2003). La actualidad
del tema a nivel internacional se refleja también en la reciente publicación de un
texto sobre el tema por el Instituto Internacional de Planeación de la Educación de
la UNESCO y la Academia Internacional de Educación (Brophy, 2006). En ambos
casos las conclusiones son similares a los trabajos previamente mencionados.
Por otra parte, la experiencia de varios países respalda las conclusiones de la
investigación, mostrando que la aplicación de políticas de no reprobación en
sistemas educativos completos no lleva a las consecuencias negativas que temen
quienes se oponen a ellas, y que no hay elementos para creer que una mayor
repetición lleve a mejores niveles de aprendizaje.
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Las tasas de reprobación en educación básica se han reducido mucho en todos
los países avanzados, incluyendo los que legalmente las siguen considerando
aceptables. En algunos se acepta solamente al final de uno de los ciclos en que se
estructura la escolaridad obligatoria, y no al final de cada grado. En otros es
posible en cualquier grado, pero también se ha reducido considerablemente, y ha
llegado a ser casi nula en no pocos, como Japón, Corea y Malasia; Finlandia,
Noruega, Suecia, Dinamarca e Islandia; el Reino Unido, Irlanda, Australia, Canadá
y Nueva Zelanda. En África han tomado este camino Sudán y Zimbawe. (Crahay,
2003: 260).
Los países sin reprobación sobresalen, en general, porque sus alumnos alcanzan
mejores resultados en las pruebas internacionales de PISA y la IEA. Los
resultados de los alumnos de Finlandia, Dinamarca, Suecia, Noruega, Islandia e
Irlanda son superiores a los de países que mantienen las prácticas de
reprobación. En Bélgica, la parte francófona del país, en la que la práctica de
repetición es frecuente, obtiene resultados bajos que contrastan con los de la
región de habla holandesa, donde la repetición casi no se usa. (Merle, 1998, 118).
3. La pregunta fundamental: ¿Cuánto puede hacer la escuela?
El dilema que contrapone las prácticas de promoción automática y las de
reprobación para enfrentar la situación de los alumnos de bajo rendimiento, no
debe hacer perder de vista lo fundamental. Si se acepta que en la sociedad
globalizada del conocimiento los países necesitan que todos sus ciudadanos
tengan niveles mínimos de competencias básicas, el reto de los sistemas
educativos es lograr que todos los alumnos alcancen esos niveles, y la pregunta
fundamental a responder no es si hay que aprobar o reprobar a los alumnos de
bajo rendimiento, sino si la escuela puede realmente conseguir que todos los
alumnos alcancen los niveles básicos de competencia.
En lo que sigue se revisan elementos para responder esta pregunta central, a la
luz de la investigación educativa.
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3.1. El Informe Coleman y sus secuelas
Tradicionalmente, la respuesta a esa pregunta fundamental ha sido negativa; la
opinión general consideraba que las aptitudes innatas de las personas eran
diferentes y que la escuela no podía cambiarlas, por lo que unos alumnos podían
alcanzar niveles elevados de lectura y escritura, matemáticas y otras materias, en
tanto que otros no lo conseguirían por más esfuerzos que hicieran.
El que esas aptitudes estuvieran distribuidas desigualmente entre los grupos
sociales se consideraba natural, como el que la población adulta se compusiera de
una minoría ilustrada y una mayoría analfabeta o sólo con una precaria educación
elemental. Los avances del siglo XIX dieron supuestamente sustento científico a
esas ideas, con las teorías de la inteligencia como cualidad heredada
genéticamente. Destacaba la postura de Galton, pero debe advertirse que las
concepciones racistas, eventualmente con matices benévolos y paternalistas, eran
aceptadas generalmente en los medios intelectuales de la época. Los avances
que llevaron al desarrollo de pruebas de inteligencia, a partir de la primera década
del siglo XX, con Binet en Francia, y luego en los Estados Unidos, con las pruebas
de Stanford y el Army Test, continuaron en la misma dirección.
En sentido opuesto iban las ideas que consideraban que no había diferencias
fundamentales entre las personas, independientemente de raza y condición social,
pero en muchas ocasiones se basaban más bien en posturas éticas e ideológicas,
y no en investigaciones rigurosas; la evidencia empírica parecía estar más bien de
parte de las posturas tradicionales. El movimiento en pro de los derechos civiles
de la población afroamericana en Estados Unidos, junto con esfuerzos análogos a
favor de la igualdad social, se situaban en este otro bando, y un hito en la
discusión al respecto lo constituyó el Informe Coleman, publicado en 1966.
En 1964, en el marco de la guerra contra la pobreza, el Presidente Lyndon
Johnson propuso un gran programa compensatorio y solicitó al Congreso un
importante presupuesto para apoyar escuelas que atendían alumnos pobres, en
especial aquellas a las que asistían mayoritariamente niños negros, partiendo del
supuesto de que en ellas había graves carencias.
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El Congreso solicitó un estudio que fundamentara la petición, que dirigió James S.
Coleman (1966). Ese trabajo marcó el inicio de una época en investigación
educativa; incluyó la aplicación de pruebas de aprendizaje a más de medio millón
de alumnos de todos los grupos étnicos, en miles de escuelas, además de la
obtención de numerosos datos sobre el contexto socioeconómico de los hogares
de los alumnos y sobre la situación de los planteles.
El estudio arrojó una combinación explosiva de hallazgos: los resultados de los
alumnos negros eran significativamente inferiores a los de los blancos, pero el
rendimiento mostraba escasa relación con las características de las escuelas; el
aprendizaje de los alumnos parecía casi exclusivamente relacionado con las
características étnicas y socioeconómicas de sus familias.
Las reacciones se dieron en dos direcciones opuestas: las posturas
conservadoras sostenían que los programas compensatorios eran inútiles, porque
los resultados de los negros se debían a una inferioridad intelectual genética,
mientras las progresistas afirmaban que lo que pasaba era que la escuela era
impotente para contrarrestar la todopoderosa influencia del entorno familiar y
social, por lo que lo necesario para que los negros tuvieran mejores resultados
escolares no era un programa compensatorio, sino una revolución social, que
eliminara las desigualdades de clase. Enfrentadas en casi todo, las dos posturas
coincidían en un punto: la escasa importancia de la escuela para alcanzar mayor
igualdad en los resultados de aprendizaje.
Aunque trabajos posteriores, y el mismo Coleman, señalaron que esa conclusión
no se sustentaba realmente en el informe, esa interpretación prevaleció entonces;
como escribe Benveniste:
En los años subsecuentes a la publicación del Informe (en 1966), otros
análisis de los mismos datos encontraron que había subestimado el impacto
de la escuela sobre los resultados académicos. Samuel Bowles y Henry M.
Levin (1968), así como Eric Hanushek y John Kain (1972) mostraron que la
calidad de la escuela y el entorno social de los alumnos estaban altamente
correlacionados, de manera que Coleman había sobreestimado el efecto
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del entorno y subestimado el de la escuela; ésta última tenía más
importancia de la que reportaba Coleman. Con todo, como suele suceder
con tales estudios de alto perfil, los primeros resultados fueron los que se
quedaron grabados en la mente de la gente. Las críticas posteriores no
cambiaron la idea de que el resultado del Informe Coleman era “que las
escuelas hacen poca diferencia”. (Benveniste et al., 2003: 14-15)
3.2. La investigación sobre la eficacia de las escuelas
Aunque muchos trabajos posteriores han confirmado la importancia de las
condiciones del hogar, la interpretación simplista de los resultados del Informe
Coleman chocaba con la experiencia de muchos educadores y padres de familia,
que podían ver la diferencia palpable que distingue a las mejores escuelas de las
menos buenas, y precisamente en lo relativo al rendimiento de los alumnos.
Es fácil encontrar ejemplos de escuelas que hacen la diferencia y maestros que
consiguen resultados sorprendentes con niños de medios muy desfavorables. En
sentido contrario, se encuentran ejemplos de escuelas y maestros cuyos alumnos
obtienen resultados muy inferiores a los que su entorno permitiría esperar. Los
estudios en gran escala que hoy abundan muestran que, si bien hay una correlación
no pequeña entre el estatus socioeconómico de los alumnos de una escuela y sus
resultados en pruebas de rendimiento, hay numerosas excepciones, con escuelas de
alto y bajo rendimiento en todos los niveles socioeconómicos del alumnado.
Por ello una reacción más fue el surgimiento de estudios de caso, que estudiaban en
profundidad escuelas que salían del patrón dominante. Esos trabajos dieron lugar a
la línea de investigación sobre escuelas eficaces o sobre eficacia escolar (School
Effectiveness Research). En general, esos trabajos estudian números reducidos de
escuelas y alumnos, por períodos largos de tiempo. Un caso destacado fue el
trabajo titulado Quince mil horas, en alusión al tiempo que pasa un alumno en la
escuela a lo largo de la educación básica (Rutter et al. 1979). Los títulos de otros
trabajos pioneros de esta tendencia son representativos de su espíritu, como el de
Brookover y otros Las escuelas, los sistemas sociales y el desempeño de los
alumnos: las escuelas pueden hacer la diferencia (1979).
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Javier Murillo (2004) recapitula la historia de esta corriente aprovechando estudios
previos y organizándola en cuatro etapas.
Inicial, desde la aparición del Informe Coleman hasta los años 70.
Primeros estudios (1971-1979), desde el trabajo de Weber (1971) sobre las
historias de éxito de cuatro escuelas que conseguían resultados notables con
alumnos de barrios urbanos pobres, hasta el trabajo de Edmonds (1979), que
recapitula estudios sobre los factores que explicarían el éxito de las escuelas
sobresalientes. Edmonds propone el conocido modelo de cinco factores: liderazgo
fuerte; énfasis en las habilidades básicas; clima seguro y ordenado; altas
expectativas sobre el desempeño de los alumnos; evaluaciones frecuentes. (Cfr.
Scheerens y Bosker, 1997: 146)
Consolidación (1979-1986), que comienza con la aparición de los dos trabajos
clave ya citados: el de Rutter et al. (1979) y el de Brookover et al. (1979). En los
años siguientes aparecieron trabajos que representaron avances tanto en lo
relativo al rigor metodológico como en lo que se refiere a la conceptualización
subyacente.
Estudios multinivel (desde 1986). La introducción de los modelos de regresiones
lineales jerárquicas, o multinivel, en las investigaciones que estudian los efectos
de diversos factores sobre el rendimiento escolar, representó un avance
metodológico importante respecto de los modelos no jerárquicos previamente
utilizados. Murillo hace comenzar esta última etapa con el trabajo de Aitkin y
Longford (1986), que marca el inicio del uso de dichos modelos multinivel.
3.3. Los estudios multinivel y su interpretación
Los principios de los modelos lineales jerárquicos o multinivel, como los de otros
avances recientes en estadística, datan de la primera mitad del siglo XX, pero la
complejidad de los cálculos que implican hizo que su uso sólo se extendiera cuando
la disponibilidad de computadoras de escritorio y portátiles poderosas los puso al
alcance de cualquier estudioso.
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Otra condición para utilizar modelos lineales jerárquicos es que se requiere
información de un número considerable de escuelas y alumnos, para tener razonable
probabilidad de que los resultados obtenidos no se deben simplemente al azar. Esta
condición se puede cumplir ahora mucho más que en el pasado, gracias a la
aplicación de pruebas estandarizadas en gran escala, acompañadas por
cuestionarios de contexto, cada vez más frecuentes tanto en el plano internacional
como en muchos sistemas educativos nacionales. Gracias a ello es posible tener
acceso a bases de datos derivados de estudios basados en muestras muy grandes,
o incluso en aplicaciones censales. Los análisis que se hacen de los resultados de
eso grandes operativos suelen incluir información sobre la proporción de la varianza
total de los resultados que se encuentra entre unas escuelas y otras, en
contraposición a la proporción que se da entre los alumnos, dentro de cada escuela.
Nótese que se trata de proporciones complementarias; en el caso de análisis de dos
niveles, y en términos porcentuales, la suma de las dos siempre será igual a cien.
En muchos casos, en especial en los países cuyos alumnos obtienen mejores
resultados en las pruebas de rendimiento, la primera de esas dos proporciones (la
varianza entre escuelas) es bastante menor a la segunda, y no es raro que el dato se
interprete en la misma forma equivocada que se hizo con los resultados del Informe
Coleman, en términos causales, de lo que son ejemplos expresiones como la
siguiente: la proporción de la varianza atribuible a la escuela es mucho menor que
la que se debe a los factores del entorno.
Coincidiendo con otros estudios, los resultados de competencia lectora de la primera
aplicación de las pruebas PISA (Cfr. OCDE 2002) muestran que la proporción de la
varianza entre escuelas respecto al total es muy baja en los países escandinavos,
así como en Nueva Zelanda, Canadá e Irlanda y Australia. En estos países la
varianza entre escuelas representa menos del 20% de la varianza total, por lo que
más del 80% se presenta entre los alumnos, dentro de cada escuela. Estos datos
propician la interpretación incorrecta de que la mayor parte de la variación de los
resultados sería atribuible al entorno social y familiar de los alumnos, en tanto que
una proporción reducida sería imputable a la escuela. El eco del informe Coleman
resuena aún: la escuela no puede hacer gran cosa frente al entorno de los alumnos.
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Los países en que la proporción de la varianza entre escuelas es mayor en PISA
2000 son Hungría, Polonia, Austria, Bélgica y Alemania, seguidos por Italia, la
República Checa, México y Grecia. En estos casos la proporción de la varianza entre
escuelas es superior al 50%, mayor a la de la varianza intraescuelas. Si la
interpretación mencionada fuera correcta, deberíamos concluir que en estos países
la escuela tiene un peso mayor en los resultados que en los países del primer grupo.
El que los países con menores proporciones de la varianza entre escuelas
presenten, en general, resultados superiores a los de los países con altas
proporciones de esa varianza, lleva a cuestionar la interpretación en términos
causales. Lo que en realidad significa la proporción de la varianza entre escuelas, en
relación con la varianza total de los resultados, es la mayor o menor homogeneidad
de las escuelas: si todas las de un país fueran exactamente iguales, la proporción de
la varianza de los resultados entre escuelas sería igual a cero, independientemente
de que las escuelas fueran igualmente buenas o malas.
El que la proporción de la varianza de los resultados entre escuelas sea menor en
relación con el total quiere decir que las escuelas son similares, pero no dice nada en
cuanto a lo que aportan o no al aprendizaje de los alumnos. Correlativamente, el que
la proporción de la varianza entre las escuelas de un país sea mayor no quiere decir
que sus escuelas sean mejores, sino que son más desiguales, que la diferencia
entre las mejores y las menos buenas es grande.
Más precisamente, recordando que se trata de proporciones complementarias: el
que la proporción de la varianza entre escuelas sea menor que la que hay entre
los alumnos, dentro de las escuelas (varianza intraescuelas) quiere decir que las
escuelas son más homogéneas entre sí que los entornos en que viven los
alumnos.
En países como los escandinavos los entornos en que viven los alumnos no
difieren tanto entre sí como ocurre en un país como México, pero las escuelas son
aún más homogéneas; es más fácil lograr que todas las escuelas tengan
condiciones parecidas, que homogeneizar las condiciones de los hogares.
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En algunos países europeos en los que la varianza entre escuelas es mayor, las
desigualdades sociales no son demasiado grandes, pero el sistema educativo, en
el nivel de la enseñanza media al que se refieren las pruebas de PISA, tienen dos
sectores muy distintos, según que se trate de escuelas que preparan para la
universidad, o para el trabajo. Por ello la proporción de la varianza entre escuelas
es alta, más incluso que la proporción que la varianza intraescuelas: las escuelas
son más desiguales que el entorno en que viven los alumnos.
En un país como México hay desigualdades sociales muy grandes, y también las
hay entre unas escuelas y otras; por ello en ese caso la varianza entre escuelas
es mayor que en países como los escandinavos, pero puede ser menor que en
países como Alemania, Bélgica, Austria o Hungría, porque en estos últimos la
desigualdad social no es tan grande como en México, con lo que la desigualdad
entre escuelas, aunque sea grande, no lo es tanto en relación con una
desigualdad social aún mayor.
Lo que la comparación de la varianza entre escuelas e intraescuelas no puede
decir es el grado en que las escuelas contribuyen, en términos causales, a que los
alumnos aprendan poco o mucho. Para ello son necesarios otros tipos de estudio,
de tipo experimental y/o longitudinal, que permitan estimar la parte del aprendizaje
atribuible a la influencia de la escuela o los maestros, el también llamado valor
agregado de la escuela o los maestros.
Las comparaciones internacionales aportan en este sentido, ya que informan
sobre el nivel de aprendizaje de los alumnos de diferentes países en una misma
prueba. Se puede así apreciar que los alumnos alemanes o belgas tienen niveles
de aprendizaje superiores a los de los jóvenes mexicanos, aunque no tan altos
como los de los finlandeses o canadienses. Es claro que las escuelas de Finlandia
aportan mucho al aprendizaje de sus alumnos, aunque la varianza entre ellas sea
reducida o, más bien debido a ello. Y el que la varianza entre las escuelas de
México sea mayor que entre las finlandesas dice sólo que son más desiguales
entre sí, y nada sobre el grado en que contribuyen al aprendizaje de los alumnos.
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Los resultados de alumnos mexicanos de 3° de secundaria comparados con los de
6° de primaria en la misma prueba muestran que cada año en la escuela significa
un incremento de alrededor de un tercio de desviación estándar (INEE, 2008: 51-53). Esos datos confirman lo que un experimento mental permite adelantar: que en
ausencia de las escuelas el nivel de aprendizaje sería obviamente inferior al que
alcanzan los alumnos, asistiendo a las escuelas actuales, con sus fortalezas y sus
debilidades y, en especial, con su considerable heterogeneidad.
3.4. Las brechas educativas y las vacaciones de verano
Otros trabajos que aportan elementos sobre la posibilidad real que tienen las
escuelas de hacer que sus alumnos alcancen buenos niveles de aprendizaje, por
encima de lo que los antecedentes familiares y el peso del entorno pueden hacer
esperar, son los estudios llamados de enfoque estacional (seasonal perspective),
cuyos antecedentes se remontan a la década de 1960. Los estudios a los que se
hará referencia en seguida comenzaron desde fines de la de 1980, pero la
atención al respecto ha aumentado considerablemente en años recientes.
Entwistle, Alexander y Olson (1997) analizaron los resultados de alumnos de
escuelas de Baltimore en pruebas de rendimiento aplicadas en el marco del ya
mencionado Beginning School Study. El nuevo trabajo siguió longitudinalmente
una muestra de niños, con la peculiaridad de que las pruebas se aplicaron dos
veces en cada ciclo escolar: una vez en octubre (otoño, al inicio de cada ciclo
escolar), y otra en mayo (primavera, al final de cada ciclo); además de las pruebas
se obtuvo información sobre muchas variables de los niños y sus hogares.
Si se comparan únicamente los resultados de los niños en las pruebas aplicadas
en mayo, al fin de cada ciclo escolar, como es usual, se aprecia que desde el final
del primer grado escolar los de nivel socioeconómico (NSE) alto tienen resultados
superiores a los de NSE medio, y más que los de NSE bajo, lo que coincide con
mucho otros estudios. Con el paso del tiempo se puede apreciar también que la
brecha entre unos niños y otros se va haciendo más grande al final de cada ciclo.
Al ver estos resultados es fácil pensar que la escuela, en lugar de ayudar a que las
diferencias entre los niños se reduzcan, estaría contribuyendo a que se amplíen.
16
Lo original de este trabajo consiste en una comparación más fina, en la que se
tienen en cuenta los resultados de los niños al principio y al fin de cada ciclo
escolar. De esta manera se puede distinguir el avance durante el año escolar
(resultados de cada niño al fin de cada grado menos sus resultados al inicio del
mismo), y el avance durante las vacaciones de verano (resultados de cada niño al
inicio de un grado menos sus resultados al fin del grado anterior).
La imagen que resulta de estas dos comparaciones muestra que durante cada
grado escolar todos los niños muestran un avance similar, de manera que las
diferencias que distinguían a los de NSE alto de los de nivel medio y bajo se
mantienen con poco cambio. Durante los períodos vacacionales de verano, en
cambio, las brechas se hacen mayores: los chicos de NSE alto muestran avances
similares a los que tienen lugar durante el ciclo escolar, en tanto que los de NSE
medio y, sobre todo, los de NSE bajo, avanzan mucho menos, no avanzan o,
incluso presentan retrocesos, con un nivel inferior al inicio del siguiente ciclo, o sea
después de las vacaciones, en comparación con el que mostraban antes de ellas,
al fin del grado anterior. (Entwistle, Alexander y Olson, 1997: 33-37)
Lo que estos resultados implican es que las brechas que distinguen el rendimiento
de alumnos más o menos acomodados o pobres, atribuible inicialmente al hogar y
al entorno social, no parece ampliarse debido a la escuela sino, precisamente,
debido a la falta de escuela. Mientras los niños están bajo su influencia, la escuela
consigue que todos avancen; cuando no lo están, los niños privilegiados siguen
aprendiendo, seguramente gracias a las diversas actividades educativas a las que
pueden tener acceso; los niños más pobres, en cambio, que no tienen acceso a
esas facilidades, no aprenden, e incluso pierden algo de lo que habían conseguido
aprender en el ciclo anterior.
Los hallazgos antes presentados coinciden sustancialmente con los obtenidos
más recientemente por los mismos autores (Cfr. Alexander, Entwistle y Olson,
2001; Alexander y Entwistle, 2007), así como por otros que han estudiado el
mismo tema (Cfr. Cooper, 1996; Burkam et al., 2004; Chin y Phillips, 2004;
Downey, Von Hippel y Brok, 2008).
17
Recientemente el enfoque estacional ha sido utilizado para analizar la eficacia de
algunas escuelas; la conclusión es que algunas que son clasificadas como
deficientes (failing) si no se toma en cuenta la situación antes y después de las
vacaciones, alcanzan resultados más favorables si se tiene en cuenta dicha
diferencia. (Cfr. Downey, Von Hippel y Hughes, 2008)
3.5. Los estudios longitudinales y las trayectorias de fracaso
Este apartado se refiere a un estudio canadiense, que siguió longitudinalmente el
avance de un grupo de niños, desde su ingreso a primaria hasta los 15 años. Los
autores señalan que, aunque el desarrollo de las habilidades que configuran la
competencia lectora comienza antes, la mayoría de los niños aprenden a leer en
los primeros años de la escuela, a partir del preescolar, y que para el fin de tercero
de primaria todos deberían conseguirlo. A partir de ese momento, la lectura ya no
debería ser un problema ni un objetivo a alcanzar, sino una herramienta esencial
para que los niños aprendan muchas otras cosas. A este paso crucial los autores
lo designan con la expresión de la transición de “aprender a leer” a “leer para
aprender” (from learning to read to reading to learn). (Beswick y Willms, 2008: 1)
Se informa que, al comenzar el cuarto grado de la primaria, alrededor de 40% de
los alumnos todavía tienen dificultades para leer: los que no han conseguido hacer
a tiempo la transición antes mencionada. Para analizar la problemática de esos
alumnos, los autores subrayan las limitaciones de los enfoques transversales y la
importancia de utilizar acercamientos longitudinales, y añaden que, dado que el no
haber aprendido a leer es el motivo más utilizado para justificar que se haga
repetir el primer grado a un niño, se recomienda que el fracaso en cuanto al
aprendizaje de la lectura se estudie longitudinalmente utilizando el lente de la
repetición y la promoción de grado. (Frey, 2005)
Beswick y Willms dicen:
Más allá de algunas críticas que se hacen a la investigación sobre la
repetición, la evidencia coincide en refutar la sabiduría convencional y la
creencia de los maestros en cuanto a la repetición de grado en primaria. La
repetición temprana no produce avances académicos duraderos.
18
Adicionalmente, la repetición es un poderoso predictor del desinterés de los
chicos respecto a la escuela, y uno de los más poderosos de la deserción
posterior. Mann (1987) ha estimado que la repetición de un grado aumenta
la probabilidad de desertar aproximadamente en 50%, y la repetición de dos
grados aumenta esa probabilidad en 90%. Aunque la evidencia derivada de
la investigación indica que la repetición no es efectiva, y que es
potencialmente dañina para los alumnos, su práctica sigue vigente y parece
estar aumentando su popularidad en algunos lugares. (2008: 10)
Gracias al enfoque longitudinal, con el que se siguió la trayectoria de alumnos de 6
a 13 y 15 años, los investigadores pueden concluir que
75% de los estudiantes que tienen problemas con la lectura al final del
tercero de primaria siguen teniéndolas en la educación media superior.
Además, los que no consiguen hacer la transición de “aprender a leer” a
“leer para aprender” tienen más probabilidades de presentar más tarde
problemas de conducta, de manifestar falta de interés por la escuela y de
abandonar la escuela prematuramente. (Beswick y Willms, 2008: 6)
Otro estudio de Willms (2006), con datos de las pruebas PISA y PIRLS, muestra
que la mayor parte de los chicos que no consiguieron hacer esa transición entre
los ocho y los nueve años, posteriormente avanzaron poco, hasta los 15.
El trabajo muestra también que los niños que repitieron el primer grado o el
segundo tienen mucho menos probabilidades de hacer una transición exitosa
entre los ocho y los nueve años, lo que evidencia que la repetición es un factor de
riesgo importante, aún después de controlar estadísticamente el NSE de los niños.
Estos estudios longitudinales muestran cómo los pobres resultados de los jóvenes
que, hacia el fin de la escolaridad obligatoria, no consiguen alcanzar los niveles de
aprendizaje que necesitan para enfrentar con éxito los desafíos de la vida adulta,
se gestan tempranamente, y que la reprobación y la repetición de grado, en vez de
ayudar a los alumnos a mejorar, los pone de manera aún más clara en una ruta de
fracaso, que muchas veces terminará con el abandono prematuro de la escuela y,
en caso de que no sea así, llegará igualmente a ese tipo de resultado insuficiente.
19
3.6. Las diferencias en la adquisición del lenguaje en los primeros años
Otro trabajo novedoso es el de Betty Hart y Todd R. Risley, que comenzaron una
minuciosa observación de 42 familias de diferentes niveles sociales, con hijos de
pocos meses de nacidos, para observar la forma en que aprendían a hablar y, en
especial, la manera en que interactuaban verbalmente con ellos los adultos. (Hart
y Risley, 1995, 1999)
Un antecedente de este trabajo fue el del sociólogo británico Basil Bernstein, que
desde fines de la década de 1950 sugería que había una diferencia fundamental
entre el lenguaje hablado por las familias de clase alta y el utilizado por las de
clase baja, lo que explicaría en parte la diferencia de resultados escolares de los
hijos de unas y otras (Cfr. Bernstein, 1961). Otros trabajos cuestionaron ese
planteamiento, planteando que lo que ocurría en realidad era que la escuela daba
un valor especial al lenguaje de la clase alta, en tanto que menospreciaba el de las
clases populares, que no sería menos complejo, sino sólo diferente.
El trabajo de Hart y Riley muestra que realmente diferencias muy grandes
distinguen el proceso de aprender a hablar y la experiencia de unos niños y otros.
Cuando interactúan con sus hijos pequeños, los padres con nivel profesional les
dirigen en promedio 2,000 palabras por hora; los padres de clase trabajadora
1,300 palabras; los niños más pobres –negros, de hogares monoparentales y que
dependían de la seguridad social—sólo escuchan en promedio 600 palabras por
hora. Los padres del primer grupo hacen seis comentarios elogiosos a sus hijos
por un regaño; los padres de clase trabajadora hacen sólo dos comentarios
elogiosos por cada regaño; los niños más pobres reciben dos regaños por cada
comentario elogioso.
Las diferencias se acumulan: a los tres años de edad, y en los extremos
socioeconómicos, unos niños han recibido 500,000 elogios y 80,000 regaños;
otros 75,000 elogios y 200,000 regaños. Los primeros han oído unos 30 millones
de palabras y los otros sólo 20 millones. El vocabulario activo del niño de tres años
de padres acomodados es más rico que el de la madre del niño pobre. (Cfr.
Nisbett, 2009: 86, 111-112 y 116)
20
3.7. Importancia de la educación inicial y preescolar y posibilidades de la
compensación
El viejo debate sobre la importancia relativa de la herencia biológica y el entorno
familiar y social en lo que se refiere al desarrollo de los niños, así como el del peso
de la escuela y el entorno, no puede ignorar aportes recientes de la investigación
educativa, psicológica, neurológica y genética. Periódicamente nuevas versiones
de la polémica que siguió al Informe Coleman agitan los medios especializados.
En la misma década de 1960 comenzaron esfuerzos educativos compensatorios,
con el programa Head Start. Desde entonces, las opiniones negativas sobre las
posibilidades de la escuela para eliminar las desigualdades de los resultados
educativos, utilizaban como argumento los resultados de estudios que mostraban
que los efectos de ese programa eran escasos y, sobre todo, que desaparecían
poco tiempo después de que terminaba la intervención correspondiente.
A principios de la década de 1970 un pionero de la sociología de la educación
británica decía que el hecho esencial de la historia educativa del siglo XX era que
las políticas igualitarias habían fracasado (A.H. Halsey, 1972: 6). Un cuarto de
siglo más tarde, Robert Nisbett dice:
A fines del siglo XX, muchos de los expertos sobre el tema, si no la mayor
parte de ellos, creían que la inteligencia y el talento académico estaban
substancialmente bajo control genético… Esos expertos eran muy
escépticos en cuanto al posible éxito de cualquier esfuerzo por mejorar la
inteligencia, y no se sorprendían cuando intervenciones como las de la
educación temprana no conseguían tener efectos duraderos. Dudaban
mucho de que las personas pudieran volverse más inteligentes como
resultado de mejoras en la educación o de cambios en la sociedad.
Sin embargo, los resultados de las recientes investigaciones en psicología,
genética y neurociencia, junto con los actuales estudios sobre la eficacia de
las intervenciones educativas han puesto de cabeza la fuerte postura
hereditaria sobre la inteligencia. Ahora se considera claro que la inteligencia
es altamente modificable por el medio. Sin educación formal una persona
21
simplemente no será muy brillante, sea que la inteligencia se mida con test
de Cociente Intelectual (IQ) o de cualquier otra forma. Y que el IQ de
cualquier persona, así como sus resultados académicos y su éxito
ocupacional sean altos o bajos depende en buena medida de factores
ambientales que no tienen nada que ver con sus genes. (Nisbett, 2009: 1-2)
La obra de Nisbett sintetiza muchos estudios que sustentan la opinión expresada
en el párrafo anterior, mostrando que lo que se suele llamar inteligencia, con toda
la imprecisión del término, puede variar y, de hecho, varía mucho, precisamente
gracias a la mayor o menor exposición de los sujetos a la educación formal.
Muestra también que hay intervenciones que tienen un impacto considerable, y
que las de resultados más notables y también más duraderos se caracterizan por
hacerse en los primeros años de la vida de los niños, y en formas intensivas,
costosas, pero que inciden de manera profunda en el desarrollo de los sujetos.
Conclusión
Los aportes de investigaciones recientes que se han presentado en este trabajo
permiten afirmar que hay base suficiente para tener una opinión razonablemente
optimista en cuanto a las posibilidades de la escuela. No se trata, desde luego, de
volver a posturas ingenuas como algunas de hace medio siglo, pero sí de escapar
al determinismo de las que dan un peso excesivo a los factores extraescolares,
genéticos o del medio social y familiar, así como al pesimismo derivado de ellas.
Aunque no fáciles de eliminar, las enormes brechas que separan el rendimiento de
los niños de diferentes medios sociales en sistemas educativos como los de los
países latinoamericanos, no son infranqueables. Para superarlas no bastan, desde
luego, esfuerzos superficiales, ni mucho menos buenos deseos o demagógicas
promesas. Se necesita un trabajo prolongado y profundo, con recursos mayores,
mejor distribuidos y mejor invertidos que en la actualidad, para que la escuela
pueda revertir, en alguna medida, las desventajas del hogar.
Esos esfuerzos serán tanto más productivos cuanto más tempranamente
comiencen, pero no deberán ser iguales para todos los niños lo que, además de
más costoso, sería nuevamente inequitativo, y llevaría seguramente a abrir aún
22
más las brechas, ya que los niños previamente favorecidos se podrían beneficiar
en mayor medida de los recursos adicionales, en tanto que los más pobres
recibirían apoyos insuficientes para compensar sus desventajas.
La investigación muestra con más claridad algunas cosas a evitar, para que las
escuelas consigan que todos sus alumnos, en especial los que provienen de
hogares más pobres, alcancen niveles adecuados de competencias básicas. En
particular, la idea de que la reprobación es necesaria para que la calidad educativa
no decaiga, no resiste la prueba de la investigación ni la de la experiencia. La
calidad, desde luego, no se elevará simplemente por dejar de reprobar a los
chicos de resultados más bajos; alcanzar altos niveles de aprendizaje exigirá
esfuerzos sostenidos por parte de todos los actores involucrados, incluyendo
antes que nadie a los niños mismos, a la escuela y los maestros, pero también a
los padres de familia y la sociedad, sin cuyo apoyo la calidad no podrá alcanzarse.
Pese a los avances de la investigación, no es fácil precisar en qué deben consistir
las estrategias para mejorar los resultados escolares de alumnos de origen
humilde, y este alegato no implica desconocer esa dificultad. Pero sí sabemos que
suprimir la reprobación no deteriorará la calidad, y al menos suprimirá uno de los
obstáculos que se oponen a ella. Marcel Crahay hace una sugerente comparación:
Cuando los médicos renunciaron a hacer sangrías fue porque se dieron
cuenta de sus efectos nocivos; pero los médicos no disponían de los
medios terapéuticos que podrían tratar eficazmente las enfermedades que
se suponía curaban las sangrías. Simplemente abandonaron una práctica
ineficaz. Sucede lo mismo con la reprobación: abandonar esta práctica
permitiría, antes que nada, evitar los efectos nocivos que puede producir.
En seguida, ello obligaría a la comunidad educativa a buscar soluciones
realmente eficaces para apoyar a los alumnos con dificultades de
aprendizaje. Suprimir la reprobación tendría el mérito enorme de obligar a
que se hicieran importantes clarificaciones conceptuales. Rechazar las
soluciones falsas es en sí mismo un progreso: en especial, lleva a aceptar
replantear el problema en términos nuevos. (2003: 335-336)
23
Crahay añade que, a la luz de la investigación, valdría la pena hacer la prueba de
adoptar el enfoque de no reprobación en los sistemas que no lo utilizan, ya que no
se ve cuáles efectos negativos podría tener tal medida sobre los alumnos y el nivel
general de aprendizaje… a condición, por supuesto, de que la calidad de la
enseñanza se mantenga equivalente (2003: 337). Pero el mismo autor señala que
otros consideran que no es tan simple renunciar a las políticas de repetición ya
que, por escandaloso que parezca, hay que preguntarse si la escuela no necesita
del fracaso para funcionar. (Hutmacher, 1993, en Crahay, 2003: 338)
Aunque la investigación y la experiencia de diversos países indiquen lo contrario,
siempre será posible aferrarse a la postura tradicional, argumentando que lo que
funciona en un país escandinavo no es apropiado en el nuestro. Esta postura,
lamentablemente frecuente, lleva a Crahay a plantear una pregunta más profunda:
¿Están dispuestos maestros, alumnos y padres de familia de los países en
donde la escuela funciona con repetición a dar sentido a una escuela sin
repetición?… ¿Es posible imaginar una situación en la que el objetivo y el
motor del trabajo sea el aprendizaje y el desarrollo de conocimientos y
competencias? Se trataría de una revolución considerable. Hoy son muchos
los alumnos, sobre todo en secundaria, para quienes lo importante es
“pasar”, cosa que implícitamente apoyan maestros y padres… En definitiva:
plantear la cuestión de la supresión de la repetición significa interpelar el
funcionamiento de todo el edificio escolar… (2003: 338-339)
Las políticas que aceptan o no la reprobación se sustentan en dos filosofías
contrastantes: la que considera necesario detectar tempranamente las futuras
élites sociales de un país, contraponiéndolas a las masas, estableciendo claras
jerarquías de excelencia; y la que busca que todos los alumnos tengan éxito en la
educación básica. Retomando una última vez a Crahay, hay que preguntarse:
La escuela no puede asumir plenamente dos finalidades tan opuestas. En
última instancia, ¿no le corresponde interpelar a la sociedad y preguntarle si
está realmente dispuesta a hacer realidad el postulado de la educabilidad
de todos sus niños? (2003: 347)
24
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