Reformas educativas de tercera generación: performatividad de la docencia Fabiola Hernández Aguirre

Valores culturales y transformación educativa

Reformas educativas de tercera generación: performatividad  de la docencia

Fabiola Hernández Aguirre

 

El presente ejercicio nace bajo el marco de los procesos de formación docente inicial y de posgrado. Presenta una mirada contextuada e intencionada que pretende plasmar un posicionamiento que abone en torne a la problematización y  reflexión del discurso de la profesionalización como uno de los ejes que pretenden reconfigurar el sentido  de la docencia.   Es así que  esta  ponencia responde a la necesidad de formular una propuesta que permita redimensionar el valor de la práctica docente en este marco de consolidación del mercado educativo en nuestro país.  

Con base en una mirada socio pedagógica se analiza y reflexiona el impacto de las denominadas reformas educativas de tercera generación en el sentido de la docencia en nuestro país.  Para este fin se realiza un sintético recuento de las características de estas reformas, centrando el análisis en el papel y características de la práctica docente en lo que el discurso hegemónico define como enseñanza eficaz. El impacto de los discursos de calidad en la profesionalización docente reducida al diseño y ejecución de medios para el logro de lo dado, lo determinado por el mercado y la globalización, es un rubro que esta reflexión articula con el embate contra la autonomía y capacidad de decisión que implica la profesionalización docente desde la lógica hegemónica.  Lógica que al  reducir la reflexión  a la innovación para el logro de la eficacia y eficiencia de la educación en primera instancia y, en un segundo momento de la sociedad y ciudadanía capitalista global, prácticamente eliminan al docente como sujeto constructor de la realidad social y política. Se finaliza con un recuento de los retos y  necesidades de construir alternativas desde y para los docentes.     

 

Las reformas educativas que han experimentado nuestros países son producto de la reestructuración de la Forma de Estado Social como resultado de la reconfiguración sociopolítica a partir de la caída del socialismo real y sobre todo ante las nuevas necesidades de acumulación capitalista,  impactando en diversas esferas de las políticas públicas en nuestros países latinoamericanos. Dentro de estas esferas el ámbito educativo se constituye en uno de los bastiones clave de los procesos modernizadores que pretenden eficientar procesos productivos y de acumulación de capital ante el marco internacional de exacerbada competencia.  Los nuevos requerimientos económicos exigen también nuevos procesos formativos cuya concreción  se manifiesta en las Reformas Educativas que nuestros países han experimentado en los últimos 25 años.  Particularmente en México el proceso de Modernización educativa se inicia en los años 80s pero se consolida  a través del Acuerdo nacional para la Modernización de la Educación Básica en 1992, a partir de entonces  el Sistema Educativo Mexicano y, particularmente educación básica y educación normal han experimentado una serie de Reformas que desde el discurso estatal responden al compromiso social por la calidad de la Educación.

Siguiendo a Martinic (2001) Estas reformas pueden ser caracterizadas en función de los puntos de interés que se han plasmado en su desarrollo, así plantea la existencia de tres generaciones cuyos rasgos generales son:

1ª Generación, desarrollada en los años 80s, cuyo interés se centra en la optimización de recursos materiales  reorganizando la gestión, financiamiento y acceso al sistema.

2ª.  Generación. El interés se centra en el análisis curricular como vía para el logro de la calidad de sus procesos y resultados. 

3ª. Generación. Está centrada en la obtención de resultados y la  rendición de cuentas.  Los actores como corresponsables del proceso

 

De tal suerte que  estas reformas reconfiguran el papel  y lógicas de funcionamiento de la escuela que había surgido y operado en el Estado Interventor.  Son especialmente las Reformas   denominadas de segunda y tercera generación  que

 …se dirigen “hacia adentro”. Es decir, hacia los modos de acción, gestión y evaluación de la prestación de servicios. Estas reformas tienen como centro la “caja negra” de los procesos de producción de los servicios y la calidad de los mismos. Para ello intervienen en los sistemas de conocimientos; en los métodos de trabajo; en las formas de relación entre agentes y beneficiarios; materiales y equipos de apoyo necesarios para garantizar procesos que produzcan resultados de calidad.

En educación, esta generación de reformas promueve cambios, tanto en el modo de pensar el aprendizaje y el trabajo pedagógico como en los sistemas de gestión y de participación de la comunidad. (Martinic, 2000)

Es así, como las Reformas de segunda y especialmente de tercera generación son producto de intereses cupulares y políticas públicas que emergen de Organismos Internacionales (UNESCO, Banco Mundial, OCDE)  que son operados por los gobiernos Neoliberales de nuestros países, imponiendo  una mirada  en torno a los que es la educación, como la única, como objetivo y criterio de demarcación  entre lo valioso y deseable, de lo inaceptable y rechazado.

Esta imposición de La Educación  centrada en la calidad, se articula con diversas dimensiones (económicas, políticas) que en su conjunto constituyen el estado actual del campo de la Política Educativa en nuestros países. El discurso de la Educación de calidad,  en cuyo debate intervienen diversos actores se construye con base  en categorías clave tales como competencia, enseñanza eficaz,  flexibilización y por supuesto profesionalización. Es así, como la imposición de este discurso  lo menos que ha provocado, es una crisis en la definición del sentido de la docencia de ahí la importancia de problematizar la  profesionalización docente.

La discusión en torno a la profesionalización docente no es nueva, sin  embargo su presencia se magnifica en  los últimos 20 años en nuestros países. Es así, como  de la mirada que identificaba a la docencia como una  vocación que impulsa el desempeño de una “misión” plagada de dedicación  se impone la profesionalización docente  como garante de eficacia de los sistemas educativos de tal suerte que la crisis y desmantelamiento del Estado benefactor implica también la reconfiguración de un sistema educativo al que se pretende transferir “ …los nuevos modelos de organización de las organizaciones productivas más dinámicas del capitalismo actual” (Tenti, 2007, pág. 10) El modelo toyotista centrado en la flexibilización funcional del trabajo (polivalencia) el pago por rendimiento, así como el trabajo en equipo, el desarrollo de proyectos y la reapropiación del sentido de su trabajo, requiere la formación de un nuevo tipo de subjetividad que se generará desde la escuela, pero también impone sus condiciones a la materia de trabajo de la enseñanza y al docente mismo.  

Estas condiciones son las que enmarcan el discurso actual de la profesionalización docente, el cual lejos de significas una revaloración de la profesión docente, implica ante todo un marco de control, exclusión y performatividad. 

Paradójicamente la profesionalización docente ha sido una demanda de los trabajadores de la educación en algunos países (por ejemplo en Estados Unidos) sin embargo, a la problemática que implica equipara la labor docente con las denominadas profesiones liberales[1] hay que agregar las implicaciones políticas que acompañas la denominada profesionalización, ésta se opone a la denominación de trabajadores de la educación (designación que adopta el sindicato de docentes más importante de nuestro país)  ya implica la individualización de la práctica y la responsabilidad de la misma, propicia un desplazamiento de la noción de trabajo asalariado y coloca en primer plano el desempeño individual de la tarea.  De ahí que

El discurso político del neoliberalismo latinoamericano parecería propiciar una nueva imagen apostólica del docente, no ya la del sacerdocio laico, sino la de un sujeto sobre el que recaen responsabilidades que antes cumplía el Estado. Esta situación ha generado en el docente una pérdida de especificidad de su tarea, al tiempo que se ha hecho recaer en él toda la responsabilidad acerca del éxito o fracaso del proceso educacional, a pesar de retribuirle con magras condiciones de trabajo. (Southwell, 1995, pág. 14)

Es así  que la profesionalización no viene sola, sino de la mano de otras medidas y exigencias que solo se entienden en un  marco neoliberal y de globalización. De ahí que la práctica docente en este marco profesionalizante se vuelve cada vez más complejo, su tarea no solo se centra en en el aprendizaje, también debe ejercer funciones de consultor, psicólogo y  trabajador social.  Pero la valoración social de la práctica no es directamente proporcional a la complejidad de la tarea.

“A este situación se agrega el hecho de que la tendencia profesionalizante de la docencia  se centra en la  “…idea de un profesional “clínico, es decir, capaz de diagnosticar, de definir estrategias en función de diversos esquemas lógicos (no sólo instrumentales) y de producir resultados mensurables, inmediatos y mediatos, etc.”   (Tenti, 2007, pág. 347)

 

Sin embargo, esta tendencia profesionalizante que requiere un sujeto autónomo capaz de crear alternativas, entra en contradicción con las necesidades de control que los procesos modernizadores han traído consigo. De ahí que todos los dispositivos que pretenden garantizar el adecuado desarrollo del modelo educativo que se ha impuesto, pretenden medir la eficacia, de ahí la necesidad de  la definición de mínimos curriculares (aprendizajes esperados)   y la estandarización  así como la institucionalización de las competencias docentes  y su evaluación directamente vinculada al ingreso, la permanencia y la promoción del educador. Es esta necesidad de controlar la eficacia del proceso lo que provoca que la formación inicial y continua del docente esté centrada en una racionalidad técnica la cual “defiende la idea de que los profesionales de la práctica solucionan problemas instrumentales mediante la selección de los medios técnicos idóneos para determinados propósitos” (Shon, 1992)  La profesionalización docente por tanto es entendida  sólo desde la funcionalidad de un sistema, de un rol que garantice  la  eficacia y la eficiencia que los  signos del mercado demandan.  De ahí que la autonomía, la reflexión docente y su capacidad creadora están al servicio de la reproducción de lo dado  de ahí su signo performativo. 

Es así como la  práctica docente  esta signada por las lógicas del mercado educativo donde “la profesionalidad docente queda limitada por un lado a la creación de medios y, por el otro, a la venta de dichos medios a los clientes” (Rasco, 1999, pág. 31)

Bajo este marco la existencia de posicionamientos que ubicaban a la educación y la escuela como una posibilidad para la transformación social, el ser docente como poseedor de  un  proyecto  capaz de crear una sociedad  en las que se eliminen las desigualdades y  se logre la emancipación. Se  convierten en anacrónicos y son sustituidos por la Educación de calidad para la democracia, la inclusión y la formación del ciudadano global.  Democracia  garante del funcionamiento del mercado capitalista, una inclusión que posibilite la homogenización para la reducción del conflicto y un ciudadano funcional y productivo.   Así tal y como señala Piiggros (1995)

Las política neoliberales “se apropian de aquellas palabras que expresan auténticas demandas y las reciclan en una jerarquía economicista, alterando su orden sintáctico y añadiéndoles adjetivos o adverbios que las modifica sustancialmente (pág. 47)

¿Que nos queda ante este marco de control y exclusión?

El reto para los formadores de docentes y los docentes mismo está en generar alternativas que permitan ofrecer herramientas que posibiliten el dominio de lo dado y al mismo tiempo trascender la concepción de  profesionalización en la  que el  docente es reducido a  un operario eficiente de una lógica curricular.

 Proceso que se posibilitará  en la medida en que los procesos en formación inicial docente y formación continua construyan soportes teórico-metodológicos desde donde se potencie la reflexión sobre el carácter y consecuencias de la práctica docente, permitiendo así la formulación de juicios prácticos bien informados y por tanto, una comprensión autónoma que rebasa el orden  instrumental (Carr y Kemmis, 1989)  generando así acción que se crea y crea alternativas.  Es en este espiral de  acción-reflexión-. La profesionalización por tanto, está indisolublemente articulada con la autonomía que el docente experimenta  en la medida en que pone en tela de juicio las prácticas cotidianas y los discursos hegemónicos. Es en esta medida en que el docente puede ser capaz de responder al embate de control y exclusión que implican estos procesos modernizadores y al mismo tiempo crear la posibilidad de que el pensamiento docente pueda generar nuevas miradas y   mundos posibles.     

 

 

 

 

 

 

 

 

En el siglo pasado, un gran número de docentes practicaban la militancia pedagógica. Simplificando un poco, ser docente significaba tener un cierto proyecto de transformación social o personal. El discurso de la escuela activa, basado en gran parte en una ideología de izquierda liberadora, sostenía, por ejemplo, que la escuela y la formación podían y debían compensar las desigualdades y posibilitar la movilidad social. El discurso de la escuela comunitaria, sostenida en una ideología de raíz cristiana, prometía la educación de un hombre nuevo, y la regeneración, mediante su compromiso personal y ético, de la antigua escuela.

 

Ahora bien, ¿Cómo se articula la intervención educativa con el proceso profesionalizante antes descrito? La  reflexión requerida para la creación de alternativas, sólo es posible en la medida en que se tiene contacto con las diversas miradas de un mismo objeto, es así como esta necesidad nos conduce necesariamente a la investigación, Así, dar cuanta del tipo de relación entre investigación e intervención se torna fundamental.  Sin embargo,  dentro de nuestro  Plan de Estudios no se clarifica el enfoque desde donde se concibe la intervención (se le plantea como un objeto dado y determinado de antemano).  Fue necesario construir una reflexión que pudiera dar luz en torno a un ámbito que el propio documento presenta de manera ambigua. Ante este panorama  ¿Es posible construir una propuesta de intervención sin la investigación? ¿La investigación es una herramienta para poder construir la propuesta de intervención? ¿La intervención es en sí misma un proceso investigativo?

La manera como se concibe la relación entre la investigación y la intervención, está en función de los referentes epistemológicos, gnoseológicos e incluso ontológicos desde donde se está realizando la lectura del mundo.  Es decir, el discurso en torno a la intervención-investigación responde a una racionalidad específica que conciente o inconcientemente permean su construcción.

Este libro objetiva nuestra propuesta construida en colegiado con respecto a este problema que, a nuestro juicio, potenció en primera instancia la construcción de sentido que le otorgábamos a la díada investigación-intervención  y su trascendencia en las prácticas educativas, pero además permitió construir un eje desde donde se articularan nuestras propias prácticas educativas al interior del posgrado. Así, nuestra propuesta pretende ser una aportación que permita superar las siguientes  tendencias hegemónicas:

 

1.- La concepción instrumental y funcionalista de la intervención.

 

Esta tendencia presenta a la intervención como dispositivo y pieza angular que garantiza el funcionamiento presente y futuro y, que necesariamente tiene como precondición la constitución de discursos portadores de la verdad. Es decir, la razón instrumental, logra generar los discursos que integran, controlan y /o remedian. [2]

2.- La concepción de la investigación reducida a herramienta para generar una propuesta sistematizada y validada para solucionar  problemas educativos.

 

La tendencia numero dos, plantea a la investigación como una herramienta que permitirá problematizar, fundamentar y encontrar las explicaciones necesarias para generar una propuesta sistematizada y validada para solucionar  problemas educativos. [3]

Concebir a la investigación como herramienta que posibilita generar y fundamentar la lógica desde donde se concibe la intervención, es cosificarla, reducirla a un instrumento que debe usarse para resolver problemas que el sujeto observa, detecta o descubre;  lo que implica, olvidar que la investigación es ante todo un proyecto y por tanto, este último nos remite a una posibilidad que involucra la construcción del ser. ¿Cómo superar ambas tendencias hegemónicas?

Es a través de la dialéctica, de la unidad  sujeto-objeto  que podemos entender a la intervención como una manera de accionar, de praxis. Intervenir investigando por tanto, implica poner en acción nuestros sueños, imaginarios, ideas y conciencia al servicio de lo alterno, de nuevas posibilidades frente a lo dado y aparentemente inamovible.   El progreso de negatividades característico de la dialéctica, es traducido en el proceso de intervenir investigando en la problematización permanente; en primera instancia de los discursos y prácticas hegemónicas y/o cotidianas que permean nuestro quehacer docente, en segunda instancia de las alternativas que podamos construir.  La dialéctica nos obliga por tanto, a considerar que la esencia del objeto es la síntesis de sus apariencias,  por tanto,  toda creación de alternativas requiere de la recuperación de la historia y de la convicción de que toda posibilidad nueva conlleva en sí misma a la práctica o discurso hegemónico-cotidiano cuestionado.      

La dialéctica nos permite entender que la investigación nos posibilita la intervención en nosotros mismos y al mismo tiempo en la otredad (sujetos, objetos).  Intervenimos cuando investigamos y, con base en la apertura que podemos generar, construir alternativas. Comprender a la investigación e intervención de esta manera, nos permite trascender la visión positivista (en algunos casos disfrazada de alternativa construccionista), comprender la unidad dialéctica sujeto-objeto, teoría- práctica. Trascender la noción de la práctica  reducida a  lo técnico y sobre todo evitar que el educador se parezca “…más a la imagen escueta del operario de un oficio más en la sociedad” (García, 2001; 2009). Contribuir para que al intervenir investigando, los educadores podamos mirarnos de manera diferente es una tarea urgente, la cual permitirá además generar alternativas que deben “…orientarse siempre a la transformación de las maneras que los enseñantes [al accionar] se ven  a sí mismos y ven su situación, [y por tanto actúen] de manera que permita reconocer y eliminar los factores que frustran sus objetivos e intenciones educativas” (Carr y Kemmis, 1988; 143).  Este libro, pretende ser ejemplo de este ejercicio. 

Así, los cinco reportes   que presentamos en este texto, plantean avances en torno  a investigaciones exploratorias que pretenden diagnosticar (desde cinco ámbitos delimitados) la práctica cotidiana en la educación preescolar. Sin embargo, fundamentar nuestras mediaciones formativas en la propuesta descrita con anterioridad,  implicó además, cuestionar elementos clave de la propia intervención: la concepción del diagnóstico. La práctica docente reducida al hacer (razón instrumental), se constituye en objeto (cosificado y externo al sujeto), desde donde se le puede mirar, medir, clasificar, es decir diagnosticarlo (desde la tradicional visión del análisis de las patologías)  y  por tanto, congelarlo para encontrar la manera sistematizada (intervención) de solucionar los problemas, defectos, disfunciones y/o ineficiencias. 

Trascender la razón instrumental desde nuestra propuesta, implica entender que el diagnóstico  es un recorte analítico de la complejidad en movimiento de la práctica educativa, y más que una documentación sistemática, objetiva de una disfunción. Es ante todo un diálogo pedagógico[4] entre el educador que pone en tela de juicio su práctica en el proceso investigativo y las mediaciones[5]  que ha logrado construir (conciente o inconcientemente) y donde él mismo se descubre como mediación.  Así, más que la búsqueda de deficiencias en la práctica docente, los cinco trabajos aquí presentados comparten la preocupación por develar y comprender las relaciones pedagógicas (con la infancia, con los objetos de conocimiento, con los pares, con la otredad) los vínculos que enmarcan la práctica cotidiana, permitiendo establecer especificidades culturales y de interacción del ámbito escolar  donde se realizaron los estudios.

En este diálogo pedagógico en que se convierte el investigar interviniendo, se develan relaciones y, al realizarlo se vislumbran ya posibilidades de alternancia, y nuevas vetas de  búsqueda. 

Comprender que la educación no se reduce al proceso de enseñanza-aprendizaje, planes y programas, recursos, materiales o técnicas; sino que, por ser una práctica social contempla la existencia de ideas, creencias, tradiciones, símbolos, valores, discursos, gestos, practicas, roles, reglas, afectos, pasiones, deseos, representaciones, imágenes e imaginarios (vínculos y mediaciones); todo relacionado con la vida de los sujetos involucrados creados y creadores de la misma, donde lo educativo atraviesa los muros escolares, nos ha conducido a recurrir a la investigación interpretativa al privilegiar al sujeto y revivir lo genuinamente humano: su subjetividad, mejor aún, las subjetividades del sujeto.

En este sentido la tradición interpretativa se expresa en las acciones humanas bajo la forma de pensamientos, conocimientos, ideas o creencias, todas ellas expresiones de la cotidianidad, para comprender la vida y el movimiento individual, social y colectivo de las instituciones educativas.

Educación Preescolar. Develando la Relación Pedagógica considera  algunas variantes de las prácticas cotidianas como valioso objeto de estudio para comprender la complejidad de las prácticas educativas y escolares y da voz a profesionales hasta hoy silenciados: los docentes de Educación Preescolar.  

De ahí, que los artículos aquí expuestos se “apoderarán” del lenguaje, los movimientos y lo cotidiano de  las escuelas y de los sujetos que le dan vida y dan cuenta del primer acercamiento a investigaciones sistemáticas amplias y conducidas con procedimientos rigurosos, utilizando una amplia variedad de técnicas y recursos –entrevista, experiencia personal, observaciones, textos históricos, imágenes, sonidos-, que permiten describir los escenarios reales, las rutinas, los significados en la vida de los sujetos que participan en las escuelas, en contextos (relaciones pedagógicas de la cotidianidad) todos ellos dignos de ser motivo de estudio.

Así, las autoras, desde diferentes enfoques interpretativos y, en permanente diálogo, más que recoger datos para evaluar modelos, hipótesis o teorías preconcebidos, parten de lo que realmente se dice y hace en las escuelas de educación preescolar (similares pero únicas). Sensibles a los efectos que causan sobre las personas y/o procesos que estudian, narran a detalle desde el marco de referencia en los que se presentan para contrastar, comparar, analizar, comprender y conocer a la Educación Preescolar.

Existe un último cuestionamiento que es necesario discutir para poder enmarcar de manera completa nuestra propuesta formativa en la MEP Ecatepec ¿Qué papel cumple la investigación dentro de los procesos formativos de una maestría de corte profesionalizante? Existen al menos dos posiciones con relación a la figura del maestro como investigador. Por un lado, una de las posiciones asegura que no solo es posible, sino también  deseable que todo docente se convierta en investigador de su propia práctica. En contraparte existe  la idea de que la investigación científica, formal,  requiere condiciones especiales para su realización y que, por tanto,  un docente no puede ser al mismo tiempo un investigador. Asumir una posición respecto a esta polémica resulta esencial para aquellos centros educativos que han apostado por la realización de proyectos de intervención educativa.

 

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[1] Hay diferencias sustanciales entre las más importantes está el hecho de que los profesionistas liberales clásicos (abogados, médicos) pueden desempeñar su labor de manera independiente, pueden escoger a sus clientes, mientras que la labor docente es eminentemente gremial y en el caso de nuestros países  en educación básica  la materia de trabajo  depende del Estado. Además de esta diferencia clásica, en términos pedagógicos la diferencia central estriba en que las profesionaes liberales no están directamente ligadas a la formación de subjetividades, aspecto que determina y configura la importancia clave de la tarea docente.  

[2] La intervención en lo social es una preocupación moderna que de acuerdo a Carballeda (2002) podemos rastrear originalmente en la visión contractualista de Hobbs; el contrato social que garantiza la paz y el desarrollo social implica necesariamente la cesión de la soberanía de cada pactante y, soslaya el conflicto de origen, quedando latentes las nociones de “problemática social” o “anormalidad”.

Estamos en presencia de la constitución de discursos que dan cuenta por tanto de lo normal, lo deseable, honesto, ordenado, pulcro y válido en una sociedad; posibilitando así su funcionamiento y desarrollo en oposición a todo lo que transgreda  los límites, así

“…gran parte del sentido de la intervención en los social está relacionado con el modo como cada época construye los perfiles de transgresión. Esto implica una forma de acercarse a ese “territorio”   a través de diferentes dispositivos  instrumentos y modalidades de acción en la medida en que son cuestiones que pueden afectar al “todo social” o, sencillamente, que reproducen en lo minúsculo, en pequeños espacios, algún rasgo de estado de guerra natural” ( Carballeda, 2002,18)

 

 

[3] Esta perspectiva se identifica con una tendencia positivista en la que la investigación se concibe como el acceso a los referentes científico-teóricos que permiten comprender la problemática de la práctica educativa, donde “El papel de la ciencia se convierte en técnico: alimentar al razonamiento instrumental y proporcionar los métodos y los principios para resolver problemas técnicos de la producción de resultados determinados previamente”  (Carr y Kemmis,1988; 144) Así, la Phronesis aristotélica es negada ante la necesidad de resolver problemas prácticos (léase técnicos). Por tanto, el educador ante esta perspectiva debe preocuparse por identificar, plantear, construir,  problemas que la lógica de la razón instrumental le impone como reto a superar (la eficiencia de la enseñanza) imposición que viene desde fuera, como una necesidad externa y que desde lo externo (ciencia-teoría-método) se debe superar. El educador  debe “buscar” y “elegir” lo necesario para solucionar esta necesidad, resolver el problema  y, posteriormente iniciar nuevamente el proceso. Así, la búsqueda se encuentra mediada por  una visión cosificada de la investigación, la teoría, la práctica y el educador mismo.

 

[4] Es a través de este diálogo que “se da una reciprocidad dialéctica y muto reconocimiento de la posibilidad de anticiparse y aprehender al otro desde sí mismo” (Flores, 2005;226)  El diálogo pedagógico permite ante todo dar cuenta y reflexionar en torno a los vínculos del educador con sus alumnos, sus objetos de conocimiento, su práctica, su proyecto.

[5] Nuestra postura frente a la  mediación trasciende el enfoque cognoscitivo y estructural desde el que las prácticas educativas hegemónicas la conciben.  La mediación desde nuestra concepción no sólo se refiere a las posibilidades de articulación que el docente construye entre la estructura lógica de un objeto de conocimiento (o disciplina)  y las estructuras  previas de los alumnos.   La mediación da cuenta de las posibilidades de vinculación  que los educadores logramos crear, es decir  “la manera particular en que un sujeto se conecta o relaciona con el otro o con los otros…[porque] Todo  proceso educacional y formativo se realiza en el marco de una condición relacional. La interacción y la interrelación son dos constantes de la situación vincular que de esto se propicia.  El sujeto experiencia con determinada intensidad diferenciada el tipo de vinculo que le genera tal condición relacional , en función del estilo de formación que le ha delineado”(Hoyos, 2010;106-107).