Valores culturales y transformación educativa
Reformas educativas de tercera generación:
performatividad de la docencia
Fabiola Hernández Aguirre
El
presente ejercicio nace bajo el marco de los procesos de formación docente
inicial y de posgrado. Presenta una mirada contextuada e intencionada que
pretende plasmar un posicionamiento que abone en torne a la problematización y reflexión del discurso de la
profesionalización como uno de los ejes que pretenden reconfigurar el
sentido de la docencia. Es así que
esta ponencia responde a la
necesidad de formular una propuesta que permita redimensionar el valor de la
práctica docente en este marco de consolidación del mercado educativo en
nuestro país.
Con base en una
mirada socio pedagógica se analiza y reflexiona el impacto de las denominadas
reformas educativas de tercera generación en el sentido de la docencia en
nuestro país. Para este fin se realiza
un sintético recuento de las características de estas reformas, centrando el
análisis en el papel y características de la práctica docente en lo que el
discurso hegemónico define como enseñanza eficaz. El impacto de los discursos
de calidad en la profesionalización docente reducida al diseño y ejecución de
medios para el logro de lo dado, lo determinado por el mercado y la
globalización, es un rubro que esta reflexión articula con el embate contra la
autonomía y capacidad de decisión que implica la profesionalización docente
desde la lógica hegemónica. Lógica que
al reducir la reflexión a la innovación para el logro de la eficacia y
eficiencia de la educación en primera instancia y, en un segundo momento de la
sociedad y ciudadanía capitalista global, prácticamente eliminan al docente
como sujeto constructor de la realidad social y política. Se finaliza con un
recuento de los retos y necesidades de
construir alternativas desde y para los docentes.
Las
reformas educativas que han experimentado nuestros países son producto de la
reestructuración de la Forma de Estado Social como resultado de la
reconfiguración sociopolítica a partir de la caída del socialismo real y sobre
todo ante las nuevas necesidades de acumulación capitalista, impactando en diversas esferas de las
políticas públicas en nuestros países latinoamericanos. Dentro de estas esferas
el ámbito educativo se constituye en uno de los bastiones clave de los procesos
modernizadores que pretenden eficientar procesos productivos y de acumulación
de capital ante el marco internacional de exacerbada competencia. Los nuevos requerimientos económicos exigen
también nuevos procesos formativos cuya concreción se manifiesta en las Reformas Educativas que
nuestros países han experimentado en los últimos 25 años. Particularmente en México el proceso de
Modernización educativa se inicia en los años 80s pero se consolida a través del Acuerdo nacional para la
Modernización de la Educación Básica en 1992, a partir de entonces el Sistema Educativo Mexicano y,
particularmente educación básica y educación normal han experimentado una serie
de Reformas que desde el discurso estatal responden al compromiso social por la calidad de la Educación.
Siguiendo
a Martinic (2001) Estas reformas pueden ser caracterizadas en función de los
puntos de interés que se han plasmado en su desarrollo, así plantea la
existencia de tres generaciones cuyos rasgos generales son:
1ª
Generación, desarrollada en los años 80s, cuyo interés se centra en la
optimización de recursos materiales
reorganizando la gestión, financiamiento y acceso al sistema.
2ª. Generación. El interés se centra en el
análisis curricular como vía para el logro de la calidad de sus procesos y
resultados.
3ª.
Generación. Está centrada en la obtención de resultados y la rendición de cuentas. Los actores como corresponsables del proceso
De tal suerte que estas reformas reconfiguran el papel y lógicas de funcionamiento de la escuela que
había surgido y operado en el Estado Interventor. Son especialmente las Reformas denominadas de segunda y tercera generación que
…se dirigen “hacia adentro”. Es decir, hacia
los modos de acción, gestión y evaluación de la prestación de servicios. Estas
reformas tienen como centro la “caja negra” de los procesos de producción de
los servicios y la calidad de los mismos. Para ello intervienen en los sistemas
de conocimientos; en los métodos de trabajo; en las formas de relación entre
agentes y beneficiarios; materiales y equipos de apoyo necesarios para
garantizar procesos que produzcan resultados de calidad.
En educación, esta
generación de reformas promueve cambios, tanto en el modo de pensar el
aprendizaje y el trabajo pedagógico como en los sistemas de gestión y de
participación de la comunidad. (Martinic, 2000)
Es así, como las
Reformas de segunda y especialmente de tercera generación son producto de
intereses cupulares y políticas públicas que emergen de Organismos
Internacionales (UNESCO, Banco Mundial, OCDE)
que son operados por los gobiernos Neoliberales de nuestros países,
imponiendo una mirada en torno a los que es la educación, como la
única, como objetivo y criterio de demarcación
entre lo valioso y deseable, de lo inaceptable y rechazado.
Esta imposición de La Educación centrada en la calidad, se articula con
diversas dimensiones (económicas, políticas) que en su conjunto constituyen el
estado actual del campo de la Política Educativa en nuestros países. El
discurso de la Educación de calidad, en cuyo
debate intervienen diversos actores se construye con base en categorías clave tales como competencia,
enseñanza eficaz, flexibilización y por
supuesto profesionalización. Es así, como la imposición de este discurso lo menos que ha provocado, es una crisis en la
definición del sentido de la docencia de ahí la importancia de problematizar la profesionalización docente.
La discusión en torno
a la profesionalización docente no es nueva, sin embargo su presencia se magnifica en los últimos 20 años en nuestros países. Es
así, como de la mirada que identificaba
a la docencia como una vocación que
impulsa el desempeño de una “misión” plagada de dedicación se impone la profesionalización docente como garante de eficacia de los sistemas
educativos de tal suerte que la crisis y desmantelamiento del Estado benefactor
implica también la reconfiguración de un sistema educativo al que se pretende
transferir “ …los nuevos modelos de organización de las organizaciones
productivas más dinámicas del capitalismo actual” (Tenti, 2007, pág. 10) El modelo toyotista
centrado en la flexibilización funcional del trabajo (polivalencia) el pago por
rendimiento, así como el trabajo en equipo, el desarrollo de proyectos y la reapropiación del sentido de su trabajo,
requiere la formación de un nuevo tipo de subjetividad que se generará desde la
escuela, pero también impone sus condiciones a la materia de trabajo de la
enseñanza y al docente mismo.
Estas
condiciones son las que enmarcan el discurso actual de la profesionalización
docente, el cual lejos de significas una revaloración de la profesión docente,
implica ante todo un marco de control, exclusión y performatividad.
Paradójicamente
la profesionalización docente ha sido una demanda de los trabajadores de la
educación en algunos países (por ejemplo en Estados Unidos) sin embargo, a la
problemática que implica equipara la labor docente con las denominadas
profesiones liberales[1] hay que agregar las
implicaciones políticas que acompañas la denominada profesionalización, ésta se
opone a la denominación de trabajadores de la educación (designación que adopta
el sindicato de docentes más importante de nuestro país) ya implica la individualización de la
práctica y la responsabilidad de la misma, propicia un desplazamiento de la
noción de trabajo asalariado y coloca en primer plano el desempeño individual
de la tarea. De ahí que
El discurso político del neoliberalismo latinoamericano parecería
propiciar una nueva imagen apostólica del docente, no ya la del sacerdocio
laico, sino la de un sujeto sobre el que recaen responsabilidades que antes
cumplía el Estado. Esta situación ha generado en el docente una pérdida de
especificidad de su tarea, al tiempo que se ha hecho recaer en él toda la
responsabilidad acerca del éxito o fracaso del proceso educacional, a pesar de
retribuirle con magras condiciones de trabajo. (Southwell, 1995, pág. 14)
Es así que la profesionalización
no viene sola, sino de la mano de otras medidas y exigencias que solo se
entienden en un marco neoliberal y de
globalización. De ahí que la práctica docente en este marco profesionalizante
se vuelve cada vez más complejo, su tarea no solo se centra en en el
aprendizaje, también debe ejercer funciones de consultor, psicólogo y trabajador social. Pero la valoración social de la práctica no
es directamente proporcional a la complejidad de la tarea.
“A este situación se agrega el hecho de que la tendencia
profesionalizante de la docencia se
centra en la “…idea de un profesional
“clínico, es decir, capaz de diagnosticar, de definir estrategias en función de
diversos esquemas lógicos (no sólo instrumentales) y de producir resultados
mensurables, inmediatos y mediatos, etc.”
(Tenti, 2007, pág. 347)
Sin embargo, esta tendencia profesionalizante que requiere un sujeto
autónomo capaz de crear alternativas, entra en contradicción con las
necesidades de control que los procesos modernizadores han traído consigo. De
ahí que todos los dispositivos que pretenden garantizar el adecuado desarrollo
del modelo educativo que se ha impuesto, pretenden medir la eficacia, de ahí la
necesidad de la definición de mínimos
curriculares (aprendizajes esperados) y
la estandarización así como la
institucionalización de las competencias docentes y su evaluación directamente vinculada al
ingreso, la permanencia y la promoción del educador. Es esta necesidad de
controlar la eficacia del proceso lo que provoca que la formación inicial y
continua del docente esté centrada en una racionalidad técnica la cual “defiende
la idea de que los profesionales de la práctica solucionan problemas instrumentales
mediante la selección de los medios técnicos idóneos para determinados
propósitos” (Shon, 1992)
La profesionalización
docente por tanto es entendida sólo
desde la funcionalidad de un sistema, de un rol que garantice la
eficacia y la eficiencia que los
signos del mercado demandan. De
ahí que la autonomía, la reflexión docente y su capacidad creadora están al
servicio de la reproducción de lo dado
de ahí su signo performativo.
Es
así como la práctica docente esta signada por las lógicas del mercado
educativo donde “la profesionalidad docente queda limitada por un lado a la
creación de medios y, por el otro, a la venta de dichos medios a los clientes” (Rasco,
1999, pág. 31)
Bajo este marco la existencia de posicionamientos que ubicaban a la
educación y la escuela como una posibilidad para la transformación social, el
ser docente como poseedor de un proyecto
capaz de crear una sociedad en
las que se eliminen las desigualdades y se logre la emancipación. Se convierten en anacrónicos y son sustituidos
por la Educación de calidad para la
democracia, la inclusión y la formación del ciudadano global. Democracia garante del funcionamiento del mercado
capitalista, una inclusión que posibilite la homogenización para la reducción
del conflicto y un ciudadano funcional y productivo. Así tal y como señala Piiggros (1995)
Las
política neoliberales “se apropian de aquellas palabras que expresan auténticas
demandas y las reciclan en una jerarquía economicista, alterando su orden
sintáctico y añadiéndoles adjetivos o adverbios que las modifica
sustancialmente (pág. 47)
¿Que nos queda ante este marco de control y exclusión?
El reto para los formadores de docentes y los docentes mismo está en
generar alternativas que permitan ofrecer herramientas que posibiliten el
dominio de lo dado y al mismo tiempo trascender la concepción de profesionalización en la que el
docente es reducido a un operario
eficiente de una lógica curricular.
Proceso que se posibilitará en la medida en que los procesos en formación
inicial docente y formación continua construyan soportes teórico-metodológicos
desde donde se potencie la reflexión sobre el carácter y consecuencias de la
práctica docente, permitiendo así la formulación de juicios prácticos bien
informados y por tanto, una comprensión
autónoma que rebasa el orden
instrumental (Carr y Kemmis,
1989) generando así acción que se
crea y crea alternativas. Es en este
espiral de acción-reflexión-. La
profesionalización por tanto, está indisolublemente articulada con la autonomía
que el docente experimenta en la medida
en que pone en tela de juicio las prácticas cotidianas y los discursos
hegemónicos. Es en esta medida en que el docente puede ser capaz de responder
al embate de control y exclusión que implican estos procesos modernizadores y
al mismo tiempo crear la posibilidad de que el pensamiento docente pueda
generar nuevas miradas y mundos posibles.
En el siglo pasado, un gran número de docentes practicaban la militancia
pedagógica. Simplificando un poco, ser docente significaba tener un cierto
proyecto de transformación social o personal. El discurso de la escuela activa,
basado en gran parte en una ideología de izquierda liberadora, sostenía, por
ejemplo, que la escuela y la formación podían y debían compensar las desigualdades
y posibilitar la movilidad social. El discurso de la escuela comunitaria,
sostenida en una ideología de raíz cristiana, prometía la educación de un
hombre nuevo, y la regeneración, mediante su compromiso personal y ético, de la
antigua escuela.
Ahora bien, ¿Cómo se articula la intervención
educativa con el proceso profesionalizante antes descrito? La reflexión requerida para la creación de
alternativas, sólo es posible en la medida en que se tiene contacto con las
diversas miradas de un mismo objeto, es así como esta necesidad nos conduce
necesariamente a la investigación, Así, dar cuanta del tipo de
relación entre investigación e intervención se torna fundamental. Sin embargo,
dentro de nuestro Plan de
Estudios no se clarifica el enfoque desde donde se concibe la intervención (se
le plantea como un objeto dado y determinado de antemano). Fue necesario construir una reflexión que
pudiera dar luz en torno a un ámbito que el propio documento presenta de manera
ambigua. Ante este panorama ¿Es posible
construir una propuesta de intervención sin la investigación? ¿La investigación
es una herramienta para poder construir la propuesta de intervención? ¿La
intervención es en sí misma un proceso investigativo?
La
manera como se concibe la relación entre la investigación y la intervención,
está en función de los referentes epistemológicos, gnoseológicos e incluso
ontológicos desde donde se está realizando la lectura del mundo. Es decir, el discurso en torno a la
intervención-investigación responde a una racionalidad específica que conciente
o inconcientemente permean su construcción.
Este
libro objetiva nuestra propuesta construida en colegiado con respecto a este
problema que, a nuestro juicio, potenció en primera instancia la construcción
de sentido que le otorgábamos a la díada investigación-intervención y su trascendencia en las prácticas
educativas, pero además permitió construir un eje desde donde se articularan
nuestras propias prácticas educativas al interior del posgrado. Así, nuestra
propuesta pretende ser una aportación que permita superar las siguientes tendencias hegemónicas:
1.-
La concepción instrumental y funcionalista de la intervención.
Esta tendencia presenta a la
intervención como dispositivo y pieza angular que garantiza el funcionamiento
presente y futuro y, que necesariamente tiene como precondición la constitución
de discursos portadores de la verdad. Es decir, la razón instrumental, logra
generar los discursos que integran, controlan y /o remedian. [2]
2.-
La concepción de la investigación reducida a herramienta para generar una
propuesta sistematizada y validada para solucionar problemas educativos.
La
tendencia numero dos, plantea a la investigación como una herramienta que
permitirá problematizar, fundamentar y encontrar las explicaciones necesarias
para generar una propuesta sistematizada y validada para solucionar problemas educativos. [3]
Concebir
a la investigación como herramienta que posibilita generar y fundamentar la
lógica desde donde se concibe la intervención, es cosificarla, reducirla a un
instrumento que debe usarse para
resolver problemas que el sujeto observa, detecta o descubre; lo que implica, olvidar que la investigación
es ante todo un proyecto y por tanto, este último nos remite a una posibilidad
que involucra la construcción del ser. ¿Cómo superar ambas tendencias
hegemónicas?
Es a través de la
dialéctica, de la unidad
sujeto-objeto que podemos
entender a la intervención como una manera de accionar, de praxis. Intervenir
investigando por tanto, implica poner en acción nuestros sueños, imaginarios,
ideas y conciencia al servicio de lo alterno, de nuevas posibilidades frente a
lo dado y aparentemente inamovible. El
progreso de negatividades característico de la dialéctica, es traducido en el
proceso de intervenir investigando en la problematización permanente; en
primera instancia de los discursos y prácticas hegemónicas y/o cotidianas que
permean nuestro quehacer docente, en segunda instancia de las alternativas que
podamos construir. La dialéctica nos
obliga por tanto, a considerar que la esencia
del objeto es la síntesis de sus apariencias, por tanto,
toda creación de alternativas requiere de la recuperación de la historia
y de la convicción de que toda posibilidad nueva conlleva en sí misma a la práctica
o discurso hegemónico-cotidiano cuestionado.
La
dialéctica nos permite entender que la investigación nos posibilita la
intervención en nosotros mismos y al mismo tiempo en la otredad (sujetos,
objetos). Intervenimos cuando
investigamos y, con base en la apertura que podemos generar, construir
alternativas. Comprender a la investigación e intervención de esta manera, nos
permite trascender la visión positivista (en algunos casos disfrazada de
alternativa construccionista), comprender la unidad dialéctica sujeto-objeto,
teoría- práctica. Trascender la noción de la práctica reducida a
lo técnico y sobre todo evitar que el educador se parezca “…más a la
imagen escueta del operario de un oficio más en la sociedad” (García, 2001;
2009). Contribuir para que al intervenir investigando, los educadores podamos
mirarnos de manera diferente es una tarea urgente, la cual permitirá además
generar alternativas que deben “…orientarse siempre a la transformación de las
maneras que los enseñantes [al accionar] se ven
a sí mismos y ven su situación, [y por tanto actúen] de manera que
permita reconocer y eliminar los factores que frustran sus objetivos e
intenciones educativas” (Carr y Kemmis, 1988; 143). Este libro, pretende ser ejemplo de este
ejercicio.
Así,
los cinco reportes que presentamos en
este texto, plantean avances en torno a
investigaciones exploratorias que pretenden diagnosticar (desde cinco ámbitos
delimitados) la práctica cotidiana en la educación preescolar. Sin embargo,
fundamentar nuestras mediaciones formativas en la propuesta descrita con
anterioridad, implicó además, cuestionar
elementos clave de la propia intervención: la concepción del diagnóstico. La
práctica docente reducida al hacer (razón instrumental), se constituye en
objeto (cosificado y externo al sujeto), desde donde se le puede mirar, medir,
clasificar, es decir diagnosticarlo (desde
la tradicional visión del análisis de las patologías) y por
tanto, congelarlo para encontrar la
manera sistematizada (intervención) de solucionar los problemas, defectos,
disfunciones y/o ineficiencias.
Trascender
la razón instrumental desde nuestra propuesta, implica entender que el
diagnóstico es un recorte analítico de
la complejidad en movimiento de la práctica educativa, y más que una documentación
sistemática, objetiva de una
disfunción. Es ante todo un diálogo pedagógico[4] entre el educador que pone
en tela de juicio su práctica en el proceso investigativo y las mediaciones[5] que ha logrado construir (conciente o
inconcientemente) y donde él mismo se descubre como mediación. Así, más que la búsqueda de deficiencias en
la práctica docente, los cinco trabajos aquí presentados comparten la
preocupación por develar y comprender las relaciones pedagógicas (con la
infancia, con los objetos de conocimiento, con los pares, con la otredad) los
vínculos que enmarcan la práctica cotidiana, permitiendo establecer
especificidades culturales y de interacción del ámbito escolar donde se realizaron los estudios.
En
este diálogo pedagógico en que se convierte el investigar interviniendo, se
develan relaciones y, al realizarlo se vislumbran ya posibilidades de
alternancia, y nuevas vetas de
búsqueda.
Comprender
que la educación no se reduce al proceso de enseñanza-aprendizaje, planes y
programas, recursos, materiales o técnicas; sino que, por ser una práctica
social contempla la existencia de ideas, creencias, tradiciones, símbolos,
valores, discursos, gestos, practicas, roles, reglas, afectos, pasiones,
deseos, representaciones, imágenes e imaginarios (vínculos y mediaciones); todo
relacionado con la vida de los sujetos involucrados creados y creadores de la
misma, donde lo educativo atraviesa los muros escolares, nos ha conducido a
recurrir a la investigación interpretativa al privilegiar al sujeto y revivir
lo genuinamente humano: su subjetividad, mejor aún, las subjetividades del
sujeto.
En
este sentido la tradición interpretativa se expresa en las acciones humanas
bajo la forma de pensamientos, conocimientos, ideas o creencias, todas ellas
expresiones de la cotidianidad, para comprender la vida y el movimiento
individual, social y colectivo de las instituciones educativas.
Educación Preescolar. Develando la
Relación Pedagógica considera
algunas variantes de las prácticas cotidianas como valioso objeto de
estudio para comprender la complejidad de las prácticas educativas y escolares
y da voz a profesionales hasta hoy silenciados: los docentes de Educación
Preescolar.
De
ahí, que los artículos aquí expuestos se “apoderarán” del lenguaje, los
movimientos y lo cotidiano de las escuelas y de los sujetos que le dan vida
y dan cuenta del primer acercamiento a investigaciones sistemáticas amplias y
conducidas con procedimientos rigurosos, utilizando una amplia variedad de
técnicas y recursos –entrevista, experiencia personal, observaciones, textos
históricos, imágenes, sonidos-, que permiten describir los escenarios reales,
las rutinas, los significados en la vida de los sujetos que participan en las
escuelas, en contextos (relaciones pedagógicas de la cotidianidad) todos ellos
dignos de ser motivo de estudio.
Así,
las autoras, desde diferentes enfoques interpretativos y, en permanente
diálogo, más que recoger datos para evaluar modelos, hipótesis o teorías
preconcebidos, parten de lo que realmente se dice y hace en las escuelas de
educación preescolar (similares pero únicas). Sensibles a los efectos que
causan sobre las personas y/o procesos que estudian, narran a detalle desde el
marco de referencia en los que se presentan para contrastar, comparar,
analizar, comprender y conocer a la Educación Preescolar.
Existe
un último cuestionamiento que es necesario discutir para poder enmarcar de
manera completa nuestra propuesta formativa en la MEP Ecatepec ¿Qué papel
cumple la investigación dentro de los procesos formativos de una maestría de
corte profesionalizante? Existen al menos dos posiciones con relación a la
figura del maestro como investigador. Por un lado, una de las posiciones
asegura que no solo es posible, sino también
deseable que todo docente se convierta en investigador de su propia
práctica. En contraparte existe la idea
de que la investigación científica, formal,
requiere condiciones especiales para su realización y que, por
tanto, un docente no puede ser al mismo
tiempo un investigador. Asumir una posición respecto a esta polémica resulta
esencial para aquellos centros educativos que han apostado por la realización
de proyectos de intervención educativa.
[1] Hay diferencias sustanciales entre las más importantes está el hecho
de que los profesionistas liberales clásicos (abogados, médicos) pueden
desempeñar su labor de manera independiente, pueden escoger a sus clientes,
mientras que la labor docente es eminentemente gremial y en el caso de nuestros
países en educación básica la materia de trabajo depende del Estado. Además de esta diferencia
clásica, en términos pedagógicos la diferencia central estriba en que las
profesionaes liberales no están directamente ligadas a la formación de
subjetividades, aspecto que determina y configura la importancia clave de la
tarea docente.
[2] La
intervención en lo social es una preocupación moderna que de acuerdo a
Carballeda (2002) podemos rastrear originalmente en la visión contractualista
de Hobbs; el contrato social que garantiza la paz y el desarrollo social
implica necesariamente la cesión de la soberanía de cada pactante y, soslaya el
conflicto de origen, quedando latentes las nociones de “problemática social” o
“anormalidad”.
Estamos
en presencia de la constitución de discursos que dan cuenta por tanto de lo
normal, lo deseable, honesto, ordenado, pulcro y válido en una sociedad;
posibilitando así su funcionamiento y desarrollo en oposición a todo lo que
transgreda los límites, así
“…gran parte del sentido de la
intervención en los social está relacionado con el modo como cada época
construye los perfiles de transgresión. Esto implica una forma de acercarse a
ese “territorio” a través de diferentes
dispositivos instrumentos y modalidades
de acción en la medida en que son cuestiones que pueden afectar al “todo
social” o, sencillamente, que reproducen en lo minúsculo, en pequeños espacios,
algún rasgo de estado de guerra natural” ( Carballeda, 2002,18)
[3]
Esta
perspectiva se identifica con una tendencia positivista en la que la
investigación se concibe como el acceso a los referentes científico-teóricos
que permiten comprender la problemática de la práctica educativa, donde “El
papel de la ciencia se convierte en técnico: alimentar al razonamiento
instrumental y proporcionar los métodos y los principios para resolver
problemas técnicos de la producción de resultados determinados
previamente” (Carr y Kemmis,1988; 144) Así,
la Phronesis aristotélica
es negada ante la necesidad de resolver problemas prácticos (léase técnicos).
Por tanto, el educador ante esta perspectiva debe preocuparse por identificar,
plantear, construir, problemas que la
lógica de la razón instrumental le impone como reto a superar (la eficiencia de
la enseñanza) imposición que viene desde fuera, como una necesidad externa y
que desde lo externo (ciencia-teoría-método) se debe superar. El educador debe “buscar” y “elegir” lo necesario para
solucionar esta necesidad, resolver el problema
y, posteriormente iniciar nuevamente el proceso. Así, la búsqueda se
encuentra mediada por una visión
cosificada de la investigación, la teoría, la práctica y el educador mismo.
[4] Es a través de este diálogo que “se da una reciprocidad dialéctica y
muto reconocimiento de la posibilidad de anticiparse y aprehender al otro desde
sí mismo” (Flores, 2005;226) El diálogo
pedagógico permite ante todo dar cuenta y reflexionar en torno a los vínculos
del educador con sus alumnos, sus objetos de conocimiento, su práctica, su
proyecto.
[5] Nuestra postura frente a la mediación trasciende el enfoque cognoscitivo y
estructural desde el que las prácticas educativas hegemónicas la conciben. La mediación desde nuestra concepción no sólo
se refiere a las posibilidades de articulación que el docente construye entre
la estructura lógica de un objeto de conocimiento (o disciplina) y las estructuras previas de los alumnos. La mediación da cuenta de las posibilidades
de vinculación que los educadores
logramos crear, es decir “la manera
particular en que un sujeto se conecta o relaciona con el otro o con los
otros…[porque] Todo proceso educacional
y formativo se realiza en el marco de una condición relacional. La interacción
y la interrelación son dos constantes de la situación vincular que de esto se
propicia. El sujeto experiencia con
determinada intensidad diferenciada el tipo de vinculo que le genera tal
condición relacional , en función del estilo de formación que le ha delineado”(Hoyos,
2010;106-107).
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