El dilema de la educación en América Latina:
¿Someterse a los sindicatos de profesores o inspirarse en
los campeones mundiales en excelencia educativa?
Polan Lacki y Juan Manuel
Zepeda del Valle
En los países de América
Latina existe un creciente consenso de que la baja calidad de la educación es
la principal causa de nuestros problemas y fracasos personales, familiares,
laborales, empresariales, gubernamentales, etc. Directa o indirectamente, todos
estamos siendo afectados por las debilidades e ineficiencias de nuestro
anacrónico sistema de educación. Y, tal como suele ocurrir, son las grandes
masas de pobres las que están pagando las consecuencias más inmediatas de la
insuficiencia e inadecuación de lo que les enseñaron, o dejaron de enseñar, sus
padres y/o sus profesores. Debido a esta debilidad educativa los pobres viven
permanentemente amenazados y/o afectados por desgracias que están muy próximas
a sus núcleos familiares: subempleo, desempleo, desnutrición, enfermedades y
pésimos servicios públicos de salud, marginación y exclusión social, conflictos
familiares, violencia, criminalidad, alcoholismo, consumo y tráfico de drogas,
etc. Los gobiernos intentan, pero no logran eliminar ni reducir estos
sufrimientos humanos porque cometen el grave error de hacerlo a través de
efímeras y excluyentes medidas paternalismo-demagógicas; en vez de eliminar la
causa más profunda que origina y alimenta nuestro subdesarrollo: la
insuficiencia y/o inadecuación de conocimientos, de habilidades/aptitudes,
actitudes, valores y principios éticos que, en el momento oportuno, las
instituciones educativas no les proporcionaron.
Necesitamos de una nueva educación que “desenseñe” lo inadecuado y
enseñe lo necesario
Nuestro sistema de educación
aún no está cumpliendo su principal función que consiste en desarrollar las
potencialidades latentes de los niños y jóvenes para que ellos sean menos
vulnerables a los sufrimientos recién mencionados y más auto-dependientes en la
solución de sus principales problemas cotidianos. Desarrollar dichas
potencialidades es una tarea que la educación escolarizada sencillamente no
tiene a quien delegar y, consecuentemente, debe asumirla inmediatamente, pues
si ella no lo hace nadie lo hará. Entre otras, por la elemental razón de que la
gran mayoría de los padres y madres de familia, desafortunadamente, no está en
condiciones de enseñar a sus hijos aquello que a esos mismos padres nadie les
enseñó. Es por este importante motivo que el sistema escolar, además de mejorar
la enseñanza de los contenidos del currículo convencional, debe asumir dos
nuevas atribuciones: a) “des-enseñar”/corregir las enseñanzas equivocadas que,
desde la más temprana edad, los niños aprendieron con sus padres, con sus
vecinos y a través de los perniciosos e destructivos programas de televisión; y
b) reforzar el componente de actitudes, principios y valores que la mayoría de
los padres no tuvo condiciones de proporcionar a sus hijos.
La mayoría de los padres de
familia, conscientes de que, en la era del conocimiento, es necesario estudiar
cada vez más, hacen un gran esfuerzo para que sus hijos concluyan la educación
fundamental o primaria y, si es posible, la de nivel medio. Sin embargo, cuando
los jóvenes alcanzan tal escolaridad y, llenos de esperanzas, buscan su primer
empleo surge la gran decepción. Los conocimientos (insuficientes,
disfuncionales, descontextualizados, fragmentados, teóricos y abstractos) que
la escuela les proporcionó, no son aquellos que los potenciales empleadores
necesitan encontrar en un buen funcionario o empleado. El mercado de trabajo
los rechaza porque las escuelas no les proporcionaron los conocimientos,
tampoco las aptitudes y mucho menos las actitudes, los valores y los principios
éticos que son necesarios para tener un desempeño más responsable, eficiente y
productivo en el trabajo. Ante esta realidad cabe preguntar: ¿de qué sirvió
aumentar los gastos y los esfuerzos, de los gobiernos y de los padres de
familia, para que los alumnos pudieran frecuentar la escuela durante 9 o 12
años? Definitivamente, no podemos seguir ilusionándonos de que estamos educando
a los alumnos para los desafíos del presente y del futuro; por esta razón y sin
perder más tiempo, necesitamos hacer algo radicalmente diferente de lo que
hemos hecho hasta ahora.
¿Por dónde empezar: por la reforma ideal o por la reforma posible?
Una reforma educativa factible
y eficaz, no necesariamente deberá empezar en los gabinetes de los ministros de
economía y de educación, a quienes siempre estamos reivindicando altas
decisiones políticas y recursos adicionales para el sistema educativo. Ella
deberá empezar en las dos fuentes que están originando la baja calidad de
nuestra educación y, como consecuencia, impidiendo el florecimiento de las
potencialidades de desarrollo existentes en los niños y jóvenes de nuestros
países. La primera fuente está instalada en las facultades de educación y/o
pedagogía y en las escuelas normales que forman los futuros profesores; la
segunda, que es consecuencia directa de la primera, está alojada en las escuelas
fundamentales o primarias. En estas dos instituciones, de extraordinaria
importancia estratégica para el desarrollo de cada nación, paradójicamente,
está funcionando el generador inicial de las gravísimas debilidades y
distorsiones del nuestro sistema educativo; y, consecuentemente, en ellas
deberá empezar la gradual, pero inmediata, reconstrucción de nuestra
semi-destruida educación. Los mejoramientos en la educación secundaria e
terciaria vendrán, en buena medida, como consecuencia del efecto irradiador, de
las dos reformas prioritarias recién propuestas.
¿Si es tan imprescindible y urgente mejorar nuestra educación, porque no
lo hacemos?
Entre otros, por los
siguientes obstáculos, aparentemente inofensivos, pero que tienen una altísima
incidencia en la baja calidad de nuestra educación. Varios de ellos podrían ser
evitados y/o eliminados por los propios profesores y directores de las unidades
escolares:
Primer
obstáculo. Las actitudes de los líderes sindicales de los profesores que suelen
confundir las autoridades, los medios de comunicación y la opinión pública, al
presentar ruidosas reivindicaciones de sus intereses corporativos (decisiones políticas más generosas en términos de
salarios, calendario escolar, jornadas de trabajo, estabilidad en el empleo,
jubilaciones precoces, tolerancia con el elevado ausentismo de los docentes,
etc.). Presentan tales reivindicaciones de interés corporativo, como si fuesen
requisitos imprescindibles para que los profesores corrijan sus ineficiencias y
mejoren su desempeño docente. Con tal procedimiento, durante décadas y más
décadas, los sindicalistas se han mantenido en una muy cómoda postura de “condicionar” el mejoramiento del
desempeño docente a que los gobiernos satisfagan sus reivindicaciones recién
mencionadas. Los líderes sindicales subestiman y deprecian a sus representados
al no reconocer que en muchos casos, los propios profesores y directores de las
escuelas podrían corregir sus principales y más frecuentes debilidades e
ineficiencias; inclusive practicando el auto-estudio a través de las
extraordinarias facilidades y oportunidades actualmente proporcionadas por la
Internet, ya disponibles en una creciente cantidad de escuelas. Porque las medidas correctivas más urgentes para mejorar la pésima calidad de nuestra
educación, no necesariamente requieren de altas decisiones gubernamentales ni
de una elevada asignación de recursos adicionales a los que ya están
disponibles en muchas instituciones educativas; aunque tales apoyos externos
sean siempre deseados y bienvenidos.
La educación necesita de profesores excelentes y no tanto de
sindicalistas elocuentes
Al ser demandados a mejorar la
calidad de la educción los líderes sindicales argumentan que no pueden hacerlo
por las siguientes razones: que la inversión pública en educación es
insuficiente (como porcentaje del PIB), que los sueldos son muy bajos con la
consecuente necesidad de tener que trabajar en varios turnos y en varias
escuelas distantes unas de las otras, que faltan laboratorios, bibliotecas y
computadoras, que existe exceso de alumnos en cada sala de aula, que ellos no
tienen oportunidades de hacer cursos de posgrado en el exterior y que los
alumnos llegan a las escuelas muy mal educados por sus padres. En relación a
esta última justificativa, es necesario no olvidar que los alumnos llegan a sus
escuelas mal educados, principalmente porque a sus padres la escuela que
frecuentaron tampoco les enseñó a ser bien educados. Evidentemente que está
fuera de discusión que algunas de estas dificultades/adversidades mencionadas
por los sindicalistas existen y necesitan ser corregidas y/o eliminadas por los
gobiernos. Sin embargo, ellas están muy
lejos de ser las principales causantes de la disfuncionalidad,
descontextualización y bajísima calidad de nuestra educación.
Si estas reivindicaciones de
los sindicatos fuesen las verdaderas causas, cabrían las siguientes preguntas:
a) ¿Por qué en aquellas muchas escuelas en las
cuales esas adversidades/restricciones ya fueran eliminadas o atenuadas, la
educación sigue siendo de baja calidad?
b) ¿Por qué en los
varios países latino-americanos en los cuales los gobiernos hicieron y siguen
haciendo elevadas y crecientes inversiones en el sistema de educación e
incrementaron los sueldos de los profesores (Brasil, México, Chile, Colombia,
etc.), no hubo mejorías cualitativas en el desempeño de los docentes ni en el
aprendizaje de los alumnos?
Reiterados estudios realizados
por instituciones serias, nacionales e internacionales (A propósito se sugiere
leer el Informe McKinsey - “Cómo
hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar
sus objetivos”: http://www.eduteka.org/pdfdir/McKENSEY_InformeReformaEducativa.pdf), han demostrado
que esas supuestas causas indicadas por los líderes sindicales no tienen mayor
incidencia en la calidad de la educación; y por esta razón las disculpas de los
sindicalistas no resisten a una argumentación seria. Varios estudios también
han demostrado que existen otras causas, mucho más importantes que las
esgrimidas por los sindicalistas, cuya eliminación produciría un extraordinario
impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación. Entre estas otras causas, casi todas ellas pasan por la necesidad de mejorar
dramáticamente la formación, capacitación, supervisión/evaluación y la
motivación de los docentes y por la necesidad de seleccionar y nombrar
competentes y exigentes directores
en las escuelas. Cumplidos estos dos requisitos muchas de las causas reales de
la baja calidad educativa podrían ser evitadas, corregidas o eliminadas por los propios profesores y directores de
las escuelas; independientemente de lo que hagan o dejen de hacer las altas
autoridades educativas nacionales.
¿Dónde está el origen de la baja calidad de la educación?
Es en la inadecuada formación,
capacitación y supervisión de los docentes y directores que se originan las
profundas debilidades del sistema de educación. Por este motivo es en los
docentes y con los docentes, fundamentalmente dentro de las salas de aula y de
las respectivas escuelas, que podemos y debemos iniciar y concentrar los
esfuerzos en pro del mejoramiento de la educación. Debemos hacerlo,
pragmáticamente, desde abajo hacia arriba y desde adentro hacia afuera de las
escuelas, en vez de seguir esperando que las soluciones vengan desde afuera
hacia adentro de las escuelas y desde arriba hacia abajo. Es en el desarrollo
de las competencias, actitudes y desempeños de los profesores y directores, y
no necesariamente en las altas decisiones políticas ni en el modernismo de las
instalaciones físicas de las escuelas, que es necesario hacer una inversión
inteligente, pragmática y prioritaria para que ellos tengan un mejor desempeño dentro de las salas de aula y de las escuelas.
En resumen, presiones sindicales basadas en diagnósticos que no interpretan el
pensamiento de los buenos profesores están induciendo los gobiernos a derrochar
los escasos recursos públicos en “prioridades” corporativas, que no
necesariamente son sinónimos de prioridades educativas. Es por esta razón que
los gobiernos están gastando cada vez más en educación, pero las escuelas no
están educando cada vez mejor. En vez de seguir dando oídos a estos
sindicalistas, nuestras autoridades educativas y nuestros profesores y
directores deberían analizar, aprovechando las facilidades de la Internet, qué
fue lo que hicieron y siguen haciendo las escuelas de Shangai (China),
Singapur, Corea del Sur, Finlandia y Hong Kong, países/estados que en las
décadas de 1950 e 1960 eran pobres y hasta pobrísimos, cuyos alumnos obtuvieran
de manera brillante los primeros cinco
lugares entre los 67 países que participaron del último examen PISA-OCDE
realizado en el año 2009. Mientras que, en nuestra “triunfalista”, sindicalizada
y mal educada América Latina, Chile, Uruguay, México, Colombia, Brasil,
Argentina, Panamá y Perú ocuparon, respectivamente, los lugares de números 45,
48, 49, 53, 54, 58, 63 y 64 entre los 67 países participantes. La humildad y el
sentido común recomiendan que nos inspiremos en quienes, con tanto éxito,
hicieron y siguen haciendo los campeones mundiales en materia de excelencia
educativa.
¿Formar profesores críticos o autocríticos?
Segundo
obstáculo. La pésima formación que las facultades de educación/pedagogía o
escuelas normales están proporcionando a los futuros profesores (disfuncional,
descontextualizada, excesivamente teórica y abstracta, politizada e
"ideologizada”). En muchas de ellas se insiste en repetir el slogan de que
su principal función es formar profesores conscientes y críticos (pero esto en
la práctica ha sido sinónimo de criticar los propios gobiernos, los países
ricos y desarrollados, la globalización y el neoliberalismo, el FMI y el Banco
Mundial; siempre atribuyendo a los demás, y nunca a nuestra pésima educación,
la culpa por nuestro subdesarrollo). En vez de asumir la responsabilidad de
mejorar nuestra educación formando profesores competentes que, en la era del
conocimiento, puedan actuar como los más eficaces agentes de desarrollo de cada
país. Evidentemente que es necesario que las facultades de educación/pedagogía
y escuelas normales formen profesores conscientes y críticos de las injusticias
y desigualdades sociales imperantes en nuestros países. Sin embargo, mucho más prioritario
y constructivo será formar futuros profesores autocríticos que analicen las profundas disfuncionalidades e
ineficiencias de nuestro sistema educativo; y que durante su período de
formación universitaria adquieran la capacidad, la motivación y el compromiso
de corregir, ellos mismos, aquellas debilidades de las instituciones educativas
que pueden y deben ser corregidas por los propios profesores. Porque gran parte
de estas desigualdades e injusticias sociales, coincidentemente, tiene su origen en la disfuncional y inadecuada
formación que los profesores recibieran en las escuelas que frecuentaran.
Adicionalmente estas facultades de educación/pedagogía y escuelas normales
mantienen a los alumnos durante 4 o 5 años encerrados en las salas de aula; con
mínimo o nulo contacto/consulta con los clientes/usuarios/beneficiarios de su
futuro ejercicio profesional como docentes. Con tal aislamiento, los profesores
de estas facultades y escuelas normales están formando los futuros educadores a
través de excesivas y tediosas sesiones discursivas en las aulas. En vez de
llevarlos a conocer la dura realidad cotidiana en la cual viven los pobres (en
los hospitales públicos, en las colas de desempleados, en las colas de los
servicios de salud pública y seguridad social, en los servicios de recuperación
de drogadictos, etc.) para que constaten que, en gran parte, tal realidad
podría y debería ser evitada o disminuida a través de una educación de buena
calidad. En muchas facultades de
educación/pedagogía y escuelas normales se ocupa demasiado tiempo en
teorizar elucubraciones y abstracciones (sobre los aspectos filosóficos,
sociológicos, históricos y antropológicos de la educación, las teorías de Jean
Piaget, Liev Vigotski y Paulo Freire, etc.); en vez de enseñarles aquello que
es verdaderamente medular y prioritario: cómo
otorgar a los futuros profesores una formación más utilitaria, eclética,
funcional, práctica y pragmática de modo que, inmediatamente después de
egresados, sepan en la teoría y especialmente en la práctica:
- en primerísimo
lugar, enseñar a los niños y jóvenes las actitudes, comportamientos, principios
y valores para que tengan una convivencia de disciplina, cordialidad, respeto y
solidaridad/cooperación en la escuela, en el hogar, en la comunidad y en el
futuro en el trabajo;
- cómo levantar el ego, la
auto-estima y la autoconfianza de los niños y jóvenes para que adquieran la
voluntad de progresar en la vida a través de su propio y eficiente esfuerzo;
- cómo enseñar a sus futuros
alumnos a través de prácticas docentes más eficientes para obtener mejores
rendimientos educativos;
- cómo preparar y presentar
clases estimulantes y productivas que despierten la atención, la curiosidad y
la creatividad de sus futuros alumnos; como estimular el hábito de la lectura y
del auto-estudio;
- cómo estimular en los
alumnos la adopción de "buenas prácticas" de comportamientos para
mantener la disciplina en las salas de aula;
- cómo preparar y evaluar
deberes de casa, que estimulen y fortalezcan la dedicación a los estudios;
- cómo establecer una relación
de cooperación con los padres y madres de los alumnos y con sus comunidades;
- cómo mejorar las actitudes y
procedimientos cotidianos de los profesores, funcionarios y alumnos de cada
escuela, con el objetivo de que sus buenos comportamientos actúen como una
especie de currículo oculto o invisible
y sirvan como ejemplos a ser internalizados y adoptados por los futuros
profesores.
Durante
el período de formación las facultades de educación/pedagogía y escuelas
normales deberían exigir que sus alumnos ejecuten/realicen en la práctica lo que están aprendiendo en la teoría; y que
practiquen lo que les es enseñado, tantas veces cuantas sean necesarias, hasta
que aprendan a hacerlo con perfección, y adquieran el buen hábito de hacerlo
con perfección y prolijidad, desde la primera vez. Es durante el período de
formación, y no después de egresar y
fracasar como profesores, que deberán adquirir las competencias necesarias
para tener un buen desempeño docente y, como consecuencia, mejorar el
rendimiento en el aprendizaje de sus futuros alumnos. Estas prácticas deberán
ser supervisadas y evaluadas por los profesores de las facultades/escuelas
normales y, siempre que sea necesario, deberán ser inmediatamente corregidas, in situ, por los propios alumnos, bajo
la estricta supervisión de los docentes.
En las debilidades y
disfuncionalidades de formación de los futuros profesores, reside una
importantísima, aunque subestimada y hasta ignorada, causa de la pobreza y del
subdesarrollo de la América Latina. Los primeros reflejos de esta débil
formación comienzan a manifestarse en las escuelas fundamentales o primarias.
Inmediatamente después, en virtud del "efecto cascada" de este débil
comienzo, provocan el bajo desempeño/desmotivación/tedio/deserción de los
alumnos en las escuelas de educación media y de estas en las de educación
superior. La inadecuada e insuficiente formación de los futuros docentes
afecta, especialmente, a aquellas grandes mayorías de pobres para las cuales el
acceso a las escuelas fundamentales/primarias es la única oportunidad de aprender algo útil para mejorar su
futuro desempeño en la vida y en el trabajo. Esta gran oportunidad de estimular
la creatividad, desarrollar las potencialidades latentes y abrir futuras posibilidades
de desarrollo a todos los ciudadanos de cada país, no puede seguir siendo
desperdiciada ni siquiera postergada, porque en tal caso será muy difícil, por
no decir imposible, recuperarla en el futuro. Es por este motivo adicional que
las facultades de pedagogía/educación y escuelas normales deben otorgar
especial énfasis e importancia a una adecuada formación de los futuros
profesores de las escuelas primarias o
fundamentales. Porque debido a la baja calidad imperante en esta etapa de
enseñanza, son muchos los niños que, al completar los 4 años iniciales de las
escuelas fundamentales las abandonan porque no encuentran motivación ni
estímulo para seguir estudiando. Las abandonan, sin haber adquirido suficientes
conocimientos, auto-estima, autoconfianza, formación cívica, deseo de
superación, disciplina ni motivación para el trabajo. Abandonan las escuelas
pasivos, apáticos y sin iniciativas; y con estas fragilidades son potenciales
candidatos al fracaso, al desempleo, a los vicios y a la criminalidad.
La urgencia requiere una medida inmediata y eficaz
Tercer
obstáculo. Sin embargo, no podemos esperar hasta que las facultades de
educación/pedagogía y escuelas normales formen esta nueva generación de
docentes; porque nuestro sistema de educación está semi-destruido, realidad que
recomienda medidas tal vez menos perfectas, pero que produzcan resultados más
inmediatos. En las propias escuelas fundamentales los profesores deberían tener
reales oportunidades de capacitación y auto-capacitación (de corta duración,
eminentemente prácticos y participativos); de modo que, después de capacitados,
los propios profesores de las escuelas fundamentales/primarias puedan ser los
protagonistas de la corrección o eliminación de las ineficiencias que
actualmente cometen con mayor frecuencia. En América Latina todavía tenemos un
elevado porcentaje de alumnos que, luego de concluir los primeros 4 años de la
educación fundamental, ni siquiera saben leer y escribir, y cuando
aparentemente leen no consiguen interpretar lo que están leyendo; tampoco
consiguen efectuar correctamente las 4 operaciones aritméticas y mucho menos
cuando estas incluyen cálculos con fracciones ordinarias. Ese bajísimo aprovechamiento educativo demuestra que muchos
profesores de las escuelas fundamentales/primarias aún poseen debilidades
primarias y elementales en su desempeño docente; las cuales, consecuentemente
requieren correcciones igualmente primarias y elementales que no justifican
largos, teóricos y caros cursos convencionales de postgrado. La adopción de
estas medidas pragmáticas de capacitación y/o auto-capacitación permitiría un
inmediato mejoramiento en el desempeño de los profesores en las salas de aula,
sin necesidad de apartarlos de sus puestos de trabajo por largos períodos.
Implantar la “meritocracia” y no capitular ante los “caciques”
Cuarto
obstáculo. La nefasta interferencia político-partidaria y sindical en la
formulación de las políticas educativas y particularmente en la
designación/nombramiento de los profesores y directores de las facultades de
educación/escuelas normales y escuelas fundamentales. Debido a los daños que
producen tales interferencias, estas decisiones nunca deberían ser
influenciadas por los "caciques" políticos y sindicales. Antes de
asumir sus cargos los directores de las mencionadas facultades y escuelas
fundamentales, deberían recibir una capacitación práctica de pre-servicio y
hacer una pasantía en alguna escuela reconocida por la excelencia de su
administración y de los resultados educativos obtenidos. Esta pasantía les
permitiría aprender qué y cómo
deberán hacer para mejorar el rendimiento educativo de la escuela que tendrán
la responsabilidad de dirigir. En la educación, que es el más importante y
estratégico sector para el desarrollo de cualquier país, el imperio de la “meritocracia” debería ser un valor
innegociable. Una institución y una función tan noble como es la educación
necesita ser "blindada" contra estas interferencias perniciosas.
Quinto
obstáculo. La inexistencia de estímulos salariales a los mejores profesores. Lo
docentes deberían ser regularmente supervisados y evaluados, dentro de las salas de aula. Las
eventuales fallas y debilidades deberían ser inmediatamente corregidas por los
evaluados bajo la orientación de los evaluadores. En el futuro las
instituciones educativas deberían tener flexibilidad para pagar sueldos
diferenciados en función de los resultados de las supervisiones y evaluaciones
recién mencionadas. Pagar el mismo sueldo al mejor y al peor profesor significa
castigar a los más eficientes/competentes y premiar a los más
ineficientes/incompetentes; y con tal “democracia” abrir el camino para que en
las escuelas se instale y perpetúe la apatía, la desmotivación y la
mediocridad.
Sexto
obstáculo. Todas las escuelas deberían tener un currículo con contenidos mínimos,
con objetivos de aprendizaje claros y precisos, con exigencias rígidas para su
cumplimento. También deberían contar con libros de apoyo didáctico; estos
deberían ser elaborados por educadores experimentados y pragmáticos, para que
sepan distinguir lo que es esencial y lo que es secundario para ser incluido en
los referidos libros. Es necesario que cada profesor reciba una clara
orientación superior sobre qué y cómo deberá enseñar, para evitar que tales
decisiones sean basadas apenas en su criterio personal.
Séptimo
obstáculo. La evidente inadecuación de los contenidos curriculares. Los
currículos de las facultades de educación/escuelas normales y de las escuelas
fundamentales incluyen muchos contenidos irrelevantes y o desactualizados que
deberán ser reemplazados por otros que sean de real necesidad, importancia y
aplicabilidad para: las etapas posteriores de estudios, para la vida y el
trabajo de la mayoría de los alumnos.
Para aprender más y mejor es necesario enseñar más y mejor
Octavo
obstáculo. La excesiva generosidad en la formulación y especialmente en el
cumplimiento del calendario escolar. Si existe consenso de que en la era del
conocimiento todos los ciudadanos necesitan aprender más y mejor, el primero y
más importante requisito es que en el sistema de educación los profesores
enseñen más y mejor y los alumnos aprendan más y mejor. Esta premisa nos lleva
a la siguiente reflexión: ¿si la gran mayoría de los ciudadanos tiene que
trabajar 11 meses al año y 8 horas al día, por qué en las escuelas tenemos, en
promedio, apenas 8 meses de aulas al año y 4 horas al día; especialmente si
consideramos que en esos 8 meses tenemos frecuente ausentismo de profesores,
feriados, pre-feriados, pos-feriados y paros de docentes, funcionarios o
estudiantes? Con esta permisividad, los teóricos 180 días del calendario
escolar en muchos casos acaban por transformarse en 140. Mientras que un país
como Corea del Sur, que enfrentó con seriedad y objetividad el desafío de
mejorar su educación, exige 220 días lectivos y con jornadas diarias de
estudios, dentro y fuera de las salas de aula, que llegan a 12 horas al día.
Es necesario premiar y reconocer los mejores profesores
Noveno
obstáculo. Los profesores eficientes no son valorados por su desempeño y
resultados educativos. Es recomendable establecer estímulos/premios, monetarios
o de reconocimientos públicos, para estimular a todos los profesores de cada
país a actuar como protagonistas/sujetos de las innovaciones y mejoramientos en
la educación. Es necesario adoptar medidas y estímulos que contribuyan a
reemplazar la "victimización", la omisión y las protestas de los
profesores, no apenas por propuestas, pero especialmente por su efectivo
compromiso y protagonismo en la introducción de medidas “eficientizadoras”
concretas dentro de las salas de aula y de sus propias escuelas. Actualmente
los esfuerzos y conquistas personales de los mejores profesores no son
reconocidos ni premiados; en términos salariales, da lo mismo ser óptimo o ser
pésimo como profesor. Con este propósito de valorización, en vez de seguir
premiando a los seudo-ídolos del fútbol, de las telenovelas, de los desfiles de
modas, del Big Brother y de los nuevos ricos que aparecen en la Revista “Caras”
y otras similares, deberíamos premiar y reconocer a los verdaderos ídolos y
héroes del mundo moderno, que son aquellos competentes, dedicados y anónimos
profesores que existen en todos los países de América Latina.
Décimo
obstáculo. Inexistencia de medidas de valoración de la profesión docente. Tal
valoración debería empezar atrayendo para ingresar a las facultades de
educación/pedagogía a los mejores egresados de la educación secundaria y
estableciendo criterios muy rigurosos para seleccionar los candidatos con
mayores potencialidades para el magisterio (con énfasis en el dominio del
idioma, matemática, comunicación fluente y inteligible, deseo e interés de
seguir estudiando y perfeccionándose, y especialmente, vocación y voluntad de
ser docente). En Corea del Sur solo pueden postularse a las escuelas formadoras
de profesores los 5% mejores alumnos de la secundaria, en Finlandia los 10% y
en Singapur los 30%. En América Latina ocurre exactamente lo contrario, pues
ingresan a las carreras docentes los que obtuvieran los últimos lugares en la
enseñanza media o preparatoria. La estrategia más eficaz para valorar la
profesión docente y pagarles sueldos justos y estimulantes consiste en
seleccionar los mejores talentos a las facultades de educación/pedagogía y en
estas ofrecerles una excelente formación. Un salario digno, antigua y legítima
reivindicación de los profesores, cuya solución deberá ser consecuencia de su
excelente desempeño profesional.
Una reflexión final: el efecto destructivo de la televisión
La adopción de estas 10 medidas,
de fácil introducción y bajo costo, permitiría un significativo mejoramiento en
la calidad de nuestra educación. Sin embargo, para que esto ocurra los
gobiernos deberían establecer severas normas y restricciones a los medios de
comunicación, especialmente radio y televisión. Normas que los obliguen a
mejorar dramáticamente los contenidos de sus programas y de sus engañosos
mensajes publicitarios, que están anulando/destruyendo lo poco que las escuelas
y los padres están enseñando a sus hijos. Es simplemente inaceptable que los
poderosísimos medios de comunicación (cuyo funcionamiento depende de previa
concesión/autorización gubernamental) no sean aprovechados/utilizados para
difundir y estimular la adopción de aptitudes, comportamientos, principios y valores
(de honestidad, integridad, honradez, amor al trabajo, cooperación y
solidaridad, cumplimiento de deberes como ciudadanos, respecto al prójimo y a
sus derechos, etc.); además de recomendaciones sobre higiene, alimentación,
prevención de enfermedades, primeros auxilios, etc. También es inaceptable que
continuemos tolerando que estos medios de comunicación, con la angelical
disculpa del “sagrado derecho a la libertad de expresión”, sigan
"deseducando" e idiotizando a los oyentes y telespectadores con mensajes
de consumismo, individualismo y egoísmo, violencia, banalidades, mediocridades
y trivialidades, ostentación y vanidad, incitación a los vicios e idolatría a
seudo ídolos. Especialmente si considerarnos que podrían y deberían difundir,
con bajos costos y alta eficacia/eficiencia, el más imprescindible insumo del
mundo moderno que es el conocimiento útil, cuya insuficiencia es la principal
causante de los problemas, sufrimientos y angustias de la mayoría de los
latino-americanos. En Brasil, a modo de ejemplo, los niños consumen pésimos
programas de TV, en promedio, durante 5 horas al día; esto significa que
dedican más tiempo a “deseducarse” en la televisión que a educarse en las 4
horas que permanecen en las escuelas; muy probablemente algo similar ocurre en
casi todos los demás países latino-americanos. Con tal inversión y destrucción
de valores es triste y tenebroso el futuro de nuestra América Latina.
A través de los e-mails Polan.Lacki@onda.com.br teléfonos (55-41)
3243-2366 celular 9602-1239 y manuelzepedaster@gmail.com teléfonos (52-492)
9246147 (CRUCEN de la Universidad Autónoma Chapingo - México) celular (52-492)
544-4852, los autores del artículo recibirán con especial beneplácito críticas
a su contenido.
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