6. La directriz 1, Fortalecer la organización académica de las
escuelas normales, propone como primer aspecto de mejora Adecuar los enfoques y contenidos
curriculares. Al referirse al currículo plantea que “sea una experiencia
formativa que conduzca a una práctica profesional docente autónoma y
comprometida con las necesidades de los educandos en
sus diversos contextos sociales e institucionales” (INEE, 2015a: 20). En el inciso c de la directriz se solicita como medida para fortalecer la
formación de los estudiantes “crear modelos de vinculación con el sistema de
educación básica, las escuelas y la práctica docente con enfoques clínicos de
atención y trabajo, a fin de relacionar los saberes desarrollados en la
formación inicial con la práctica docente” (INEE, 2015a: 21). La revisión del
enfoque del Plan de estudios 2012 revela que esa es precisamente la intención
de la formación inicial y de los cursos que conforman el trayecto formativo Práctica profesional:
[…] los estudiantes articularán los
conocimientos disciplinarios, didácticos y científico-tecnológicos adquiridos
en el transcurso de cada semestre con lo que viven y experimentan
cotidianamente en las escuelas primarias. De esta manera, las prácticas
profesionales permitirán analizar contextos; situaciones socio educativas para
apreciar la relación de la escuela primaria con la comunidad; y aspectos
pedagógicos, didácticos, metodológicos e instrumentales asociados a los
enfoques vigentes en educación básica (Acuerdo 649, 2012: 15).
En los anexos de
las Directrices se hace una concreción
que pone de manifiesto la importancia de una problemática presente en diversos
sistemas educativos, no solo en el nuestro: la escasa comunicación y la
diferente visión entre los formadores de docentes y las escuelas donde se
imparte educación primaria: “[…] se identifica una falta de vinculación entre la
institución formadora y la escuela que es necesaria para impulsar procesos
reflexivos y de investigación e innovación en los futuros docentes” (INEE,
2015a: 40). Esta situación se profundiza en Mercado
(2007), no obstante la referencia a este autor no basta para afirmar que:
Aunque la práctica
profesional se ha institucionalizado en los programas de formación inicial,
ésta no ha logrado consolidarse como un proceso formativo que desarrolle en el
futuro docente habilidades para mejorar su quehacer en el aula y la escuela con
base en procesos reflexivos, reacción ante situaciones inesperadas e innovación
a partir de la identificación de problemas y la investigación (INEE, 2015a: 40).
Las tensiones,
desafíos y dificultades que afectan al desarrollo de la práctica en las
escuelas primarias no se solucionan con dictámenes ni con la recopilación de datos,
más bien nos invitan a atender los factores multicausales que han llevado a
esta situación. Después de leer la contraargumentación a esta supuesta carencia,
el INEE y la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD)
tendrían la obligación de demostrar que el instrumento estandarizado que se
aplica en el concurso de oposición garantiza la medición de los indicadores que
se mencionan en la cita anterior.
El INEE también debería
hacer suyos los cuestionamientos que dirige a las evaluaciones externas a las
instituciones formadoras de docentes y aplicar esas limitantes a las pruebas de
ingreso al SPD: “[…] responden más bien a criterios y procedimientos de
regulación y control […] ejercicios de evaluación poco rigurosos y
asistemáticos que impiden la obtención de información confiable y útil” (INEE,
2015a: 53-54). La evaluación externa e interna como un medio que permita
conocer los procesos educativos que se generan durante la formación en las
escuelas normales es un imperativo para la elección de los docentes más
capacitados.
7. En el anexo 1, Problemas, debilidades o riesgos que
atienden las directrices, se asevera sin mayor evidencia que “[…] la falta
de vinculación entre los contenidos de los planes de estudio de las normales y
los de educación básica lleva a formar docentes que desconocen los nuevos
enfoques pedagógicos y enfrentan limitaciones para operar los planes y
programas vigentes”, un desfase “que ha obstaculizado que la formación de
maestros tenga características deseables y acordes con los enfoques
curriculares de la educación básica” (INEE, 2015a: 33, 62). Por alusión, esta
exigencia significa que el perfil de egreso de la formación inicial y los
perfiles, parámetros e indicadores se deberían ajustar a los principios
pedagógicos de la educación básica y no al revés, como parece entenderse en la
directriz 2 Desarrollar un Marco Común de
educación superior para la formación inicial de docentes.
En esta
declaración también se observa una llamada al argumento ad ignorantiam. En otro lugar (Abellán, 2015) llegábamos a la
conclusión de que en el Plan de estudios 1997 se concebía a la enseñanza
como una ciencia instrumental y al docente como un técnico que dominaba las
aplicaciones del conocimiento científico producido por otros y convertido en
reglas de actuación, en una relación de subordinación entre el maestro y el
pedagogo o psicólogo (Pérez Gómez, 1992). El modelo de adopción de
decisiones que describe este autor es el que más se ajustaba a los
criterios de organización de las actividades académicas, en cuanto los
descubrimientos de la investigación sobre la eficacia del profesor se
transformaban en principios y procedimientos que se utilizaban para resolver
problemas y definir los cursos de intervención práctica en el aula. También se
aproximaba al enfoque de formación que Monereo (2010) define como pre-constructivo, donde el estudiante
normalista construye el aprendizaje dentro de los límites prefijados por un
programa cerrado, basado en temas y actividades que el formador desarrolla en
unos espacios y tiempos determinados. Además, concuerda con lo que Loya (2008)
denomina modelos pedagógicos naturalistas,
en los que la preparación para la docencia se centra en la comprensión de los
principios evolutivos del desarrollo del niño y su adecuación a la enseñanza.
En suma, el énfasis en los aspectos curriculares, metodológicos y psicológicos
entroncaban con el constructivismo y organizaban la formación desde la
descripción, el análisis e interpretación, así como en la intersección que se
producía entre la teoría y la práctica.
Por su parte, la propuesta del Plan de
estudios 2012 coincide con el modelo de
la eficacia social o técnica de Loya (2008), en cuanto se hace un
inventario de los aspectos a conseguir en los futuros maestros y a la
adquisición de destrezas que se relacionan con los resultados del aprendizaje
de los alumnos. La formación inicial, como condición previa para el ejercicio
profesional, contiene una serie de mecanismos y medios diseñados por
especialistas que han de ayudar a adecuar la intervención del estudiante en
diferentes situaciones, con la intención de obtener los propósitos de la
educación primaria (competencias, estándares, aprendizajes esperados). Este
planteamiento encaja en la perspectiva curricular técnica y en el modelo de entrenamiento, cuyo “objetivo
prioritario es la formación en el docente de competencias específicas y
observables; concebidas como habilidades de intervención. Las cuales se
consideran suficientes para producir en la práctica los resultados eficaces que
se esperan” (Pérez Gómez, 1992: 404). En definitiva, no hay consistencia lógica
entre la debilidad detectada por el INEE y la realidad de los planes de
estudio, independientemente de los aspectos que se evalúen en la prueba
estandarizada que se usa en el concurso de oposición.
8. En un orden
semejante, tampoco se puede aceptar una aseveración sobre los formadores del
2012 hecha a partir de una fuente del 2003: “[…] el desconocimiento que tienen
los maestros de las normales sobre los enfoques vigentes para la enseñanza en
el nivel de primaria, los materiales que se utilizan y el marco para favorecer
el análisis de las prácticas” (INEE, 2015a: 41). La descontextualización temporal
de esta idea remite a la falacia de datos insuficientes: Czarny coordinó en el
periodo 1997-2000 el proyecto de seguimiento sostenido por la Subsecretaría de
Educación Básica y Normal a la aplicación del Plan de estudios 1997 en las
escuelas normales que ofrecían la Licenciatura en educación primaria. En el
texto explica que el cambio de orientación en el enfoque con el que se
pretendían analizar las actividades de práctica significaba “poseer habilidades
reflexivas y críticas sobre el propio accionar”; esta situación implicaba que los
formadores de docentes reflexionaran “desde la propia actuación para, a partir
de ello, reorientar la práctica educativa” (Czarny, 2003: 28), una dimensión
que la autora consideraba poco desarrollada al interior de las academias de
docentes y en el marco de las políticas de formación. Esta información se
utilizó en su momento para ajustar los distintos programas de estudio en tres o
cuatro ocasiones y en la fecha de publicación del informe aseguraba que “el
seguimiento continúa y considera diferentes líneas y estrategias de acción”
(Czarny, 2003: 8).
En los foros de
consulta se puede encontrar una posición más equilibrada. Por un lado, se habla
de un “segmento de formadores con experiencias y conocimientos que acumulan
saberes valiosos que hay que aprovechar” y por otro, de un grupo que “adolecen
de actualización para enfrentar los retos que demanda la formación de nuevos
docentes” (Consejo Asesor, 2014: 13).
Los ejemplos que
rechazan la generalización inadecuada remiten a los trabajos de titulación de
los estudiantes normalistas. Una muestra es el documento Los principios pedagógicos del plan de estudios 2011. Orientaciones
didácticas e inconsistencias curriculares[1], cuyos objetivos son:
·
Aportar a las instituciones y personas involucradas en la
elaboración de los distintos materiales de la Reforma Integral de la Educación
Básica (RIEB) sugerencias de redacción, orden, secuencia, vinculación y
coherencia didáctica.
·
Proporcionar productos prácticos y fáciles de utilizar para
que los docentes en servicio comprendan la función de los distintos aspectos
formales de la RIEB (Domínguez, 2013: 11).
En definitiva,
la principal responsabilidad recae en los procesos de actualización y capacitación
que han implementado la Subsecretaría de Educación Básica y la DGESPE desde
1997 y hasta la actualidad.
9. En el inciso d de la directriz 1 se cuestiona la
debilidad de los sistemas de tutoría, apoyo y acompañamiento a los estudiantes
de educación normal. Las fuentes para fundamentar esta conclusión se asientan
en “lo expuesto por maestros en varios grupos focales” (INEE, 2015a: 39) y a un
texto cuyo trabajo etnográfico se sitúa en el 2004, donde se analiza el impacto
que tienen la formación en la escuela normal y el contexto escolar en la
inserción de los docentes noveles a la educación secundaria (Sandoval, 2009).
En este caso, el INEE recurre a dos falacias: la generalización inadecuada, al
apoyarse en un número escaso de premisas y la falta de pruebas, al prescindir
de la información que es contraria a la tesis que defiende. Basta con revisar
la bibliografía que acompaña al artículo de Sandoval (Marcelo, 1999; Davini,
2002) o examinar la literatura especializada (Ferry, 1990; Bolívar, 1996;
Jiménez y Wamba, 2004; Marcelo y Vaillant, 2015) para descubrir que se trata de
un problema sin solución en diferentes sistemas educativos. En este tenor, el
Consejo Asesor sugiere “establecer formas de cooperación más estructuradas
entre los responsables de la gestión del sistema de formación inicial y los de
la educación básica, para superar los trámites casuísticos, sometidos sólo a la
buena voluntad de cada escuela” (2014: 5). La atención a esta demanda se ha
aplazado desde hace casi veinte años.
Asimismo, poner en duda los
lineamientos del Plan de estudios 2012 cuando no se dispone de investigaciones
sobre los programas de acción tutorial es una irresponsabilidad que no se
corresponde con la esencia de la recomendación:
[…] asegurar un perfil adecuado de
los tutores de los alumnos que realizan prácticas profesionales durante su
formación, así como diseñar mecanismos de seguimiento y evaluación de la
práctica tutorial con el fin de garantizar su calidad y un impacto positivo en
la formación del futuro docente (INEE, 2015a: 39).
Por supuesto,
este precepto obliga a la CNSPD y al INEE a incluir la observación de la
práctica en los procesos de evaluación para el acceso y la permanencia después
del primer año escolar en la educación básica.
10. En el primer
anexo, Problemas, debilidades o riesgos
que atienden las directrices, el inciso h
de la directriz 1 se refiere a las restricciones en la autonomía académica de
las escuelas normales. El INEE manifiesta que es necesario conceder a las
normales de un mayor margen de libertad “[…] con el fin de formar docentes
autónomos, críticos y comprometidos con el interés superior del niño y el
derecho a una educación de calidad” (INEE, 2015a: 44). Sin embargo, el control
que ejercen las autoridades educativas sobre los planes y programas de estudio[2]
lleva al INEE a expresar que “la clave para mejorar la formación de los
docentes se encuentra en el interior de las propias instituciones formadoras de
maestros” (INEE, 2015a: 44). La aclaración que acompaña a la directriz se
enuncia sin mucha determinación: “[…] sería deseable promover como parte del
fortalecimiento de las escuelas normales la autonomía que requiere toda
institución académica de nivel superior” (INEE, 2015a: 44). Esta posición
coincide con la solicitud que se hizo desde los foros de consulta: “otorgar a
cada escuela normal un mayor margen de autonomía en la definición, gestión y
organización de sus proyectos académicos,[…], a partir del respeto a su
especificidad [y] acorde con las condiciones y necesidades de su contexto
social y cultural” (Consejo Asesor, 2014: 7, 8, 16). Esta propuesta significa
diseñar un currículo nacional común (o básico) que atienda la diversidad y en
el que participen en igualdad de condiciones las autoridades educativas locales
y las comunidades normalistas.
11. Finalmente, el
INEE informaba que en varios estados durante el ciclo escolar 2013-2014 se
registró un desajuste entre la oferta y la demanda para matricularse en programas
de formación para la docencia: “[…] en las normales públicas sólo 72.6% de los
lugares disponibles fueron ocupados, y este porcentaje fue mucho menor en las
privadas (52.4%)” (INEE, 2015a: 50; INEE, 2015b: 99). También en los foros de
revisión del modelo de educación normal se detectó una preocupación por “la
creciente apertura de plazas docentes en educación básica a profesionistas
formados en otras instituciones no normalistas de educación superior” (Consejo
Asesor, 2014: 6).
El INEE asegura
de que hay indicios de que la nueva legislación sea una de las razones de la
pérdida de atractivo de la docencia y prevé una “insuficiencia del egreso de
las normales para cubrir las vacantes de jubilación” (INEE, 2015b: 157). La
presidenta de la Junta de Gobierno reconocía el riesgo que supone esta
situación: “[…] quienes ingresen al servicio docente saldrán de las
instituciones de educación superior, los cuales no tienen formación en
pedagogía” y entre los motivos que explican la pérdida de interés incorporaba
“[…] las características del mercado laboral, el sistema de ingreso al servicio
docente –mediante pruebas estandarizadas–, los salarios y las expectativas de
mejora a largo plazo, que han hecho de la docencia una profesión poco atractiva” (Poy, 8 de abril de
2015: 30). El reconocimiento de que uno de los factores se relaciona con el
tipo de instrumentos que se utilizan en el concurso de oposición y la
aceptación del peligro que comporta cubrir un posible déficit con “docentes sin
las calificaciones necesarias, contrario a lo concebido en la política
educativa nacional” (INEE, 2015a: 50) deja abierta la discusión sobre la mejora
de los procesos de selección.
[1] La escuela normal ‘Yermo y Parres’ de Creel, Chihuahua, cuenta en
su biblioteca con propuestas didácticas que prueban el conocimiento de los
formadores de docentes sobre los enfoques de enseñanza de la educación
primaria. Estos documentos están a disposición de los interesados.
[2] A tal efecto, cfr. el
artículo 3, fracción VII de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos y el artículo 12, fracción I de la Ley General de Educación acerca de
la autonomía universitaria y de la educación normal para la determinación de
los planes y programas de estudio.
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