EL INGRESO AL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE Y LOS
ARGUMENTOS AD IGNORANTIAM.
II. El
Instituto Nacional para la Evaluación Educativa y las Directrices para mejorar la formación inicial de los docentes de
educación básica
ENTERING THE PROFESSIONAL TEACHING SERVICE AND THE AD IGNORATIAM ARGUMENTS.
II. The National Institute for Educational Assessment and the Guidelines for improving the initial teacher
training of basic education
Escuela Normal ‘Yermo y Parres’,
Creel, Chihuahua, México
jfacreel@hotmail.com
Resumen:
En
el contexto de la formación inicial las decisiones sobre política educativa se
encuentran en una encrucijada. Por un lado, el Instituto Nacional para la
Evaluación Educativa (INEE) puso a disposición de la Secretaría de Educación
Pública las Directrices para mejorar la
formación inicial de los docentes de educación básica; por el otro, en el
marco de la Ley General para el Desarrollo Profesional Docente las autoridades
educativas deben formular un plan integral para el diagnóstico, rediseño y
fortalecimiento del sistema de normales públicas. Bajo la prerrogativa de
asegurar la calidad en la educación y sin mayor argumento que los resultados de
un conjunto de pruebas estandarizadas aplicadas a estudiantes y egresados de
las escuelas normales, la publicación del INEE contiene una serie de
inferencias y conclusiones que ponemos a discusión.
Abstract:
In the context of initial training decisions on educational policy are
at a crossroads. On the one hand, the National Institute for Educational
Assessment (INEE) made available to the Secretariat of Public Education the Guidelines for improving the initial teacher
training of basic education; on the other hand, within of the General Law
for Professional Teacher Development education authorities must develop a
comprehensive plan for the diagnosis, redesign and strengthen the system of
public normals. Under the prerogative of quality assurance education without
further argument that the results of a set of standardized tests applied to
students and graduates of normal schools, the publication of the INEE contains
a series of inferences and conclusions that we put to discussion.
Palabras
clave: políticas
educativas – formación inicial de profesores – evaluación docente – calidad de
la educación – México.
Keywords: educational policies – initial teacher training
– teacher evaluation – quality of education – Mexico.
El artículo 25
de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (LINEE) le concede
a este órgano constitucionalmente autónomo la atribución para “evaluar la
calidad, el desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional” (LINEE,
2013: 5), mientras que en los artículos 47 y 51 se subraya que el INEE “emitirá
directrices que sean relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a
mejorar la calidad de la educación” y que “las autoridades e instituciones
educativas deberán hacer pública su respuesta […] en un plazo no mayor a 60
días naturales” (LINEE, 2013: 10).
El documento Directrices para mejorar la formación
inicial de los docentes de educación básica responde a este precepto. El
texto incluye cuatro directrices, la caracterización de dos objetivos
generales, la fundamentación a través de seis prioridades estratégicas y los
alcances u observancia de las disposiciones. A su vez, cada directriz se
desglosa en cinco apartados: enunciado formal, descripción del propósito y de
las dificultades a las que responde (20 en total), aspectos clave de mejora (25
acciones) e imagen objetivo que se espera construir con la aplicación de las
directrices (23 ideales). En los dos anexos se describen los problemas,
debilidades y vacíos que pretende atender cada directriz, el contexto de
política educativa en que se enmarcan y una serie de recomendaciones de
instituciones nacionales e internacionales (INEE, 2015a).
El artículo 48 de la Ley General de Educación
(LGE) reformado en septiembre de 2013 establece una facultad que afecta
directamente a la formación inicial y que puede generar un conflicto de interés
con el INEE como organismo público independiente:
En el caso de
los programas de educación normal y demás para la formación de maestros de
educación básica serán revisados y evaluados, al menos, cada cuatro años, y
deberán mantenerse actualizados conforme a los parámetros y perfiles a los que
se refiere la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGE, 2013: 21-22).
En el 3ER Informe de Gobierno 2014-2015 se
habla de un nuevo modelo educativo que tiene como propósito “asegurar la
calidad en la educación que imparten las Escuelas Normales en congruencia con
las necesidades del SEN” (Presidencia de la República, 2015a: 255), una demanda
que proviene del cumplimiento del artículo transitorio vigésimo segundo de la
Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD, 2013) y que se traduce en la
formulación de un Plan Integral de
Diagnóstico, Rediseño y Fortalecimiento de las Escuelas Normales, así como
en el desarrollo de los foros de consulta nacionales que se organizaron en el
primer semestre del 2014.
La incógnita a
resolver es quién se va a imponer en esta disputa por el poder de decisión para
definir el rumbo que va a tomar la formación inicial. En principio no se advierten
muchas divergencias, porque como se puede observar en la siguiente tabla las
prioridades del ejecutivo coinciden a grandes rasgos con las disposiciones formuladas
por el INEE:
Tabla 1. Líneas
de acción y directrices para la formación inicial
Plan Integral
de Diagnóstico, Rediseño y Fortalecimiento de las Escuelas Normales
|
Directrices
para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica
|
1. Formar docentes idóneos para la educación
obligatoria.
2. Renovar los planes de estudio.
3. Reorganizar las escuelas normales y
renovar sus funciones.
4. Transformar las escuelas normales en
verdaderas instituciones de educación superior.
5. Actualizar los esquemas de administración
y gestión.
6. Mejorar la infraestructura y el equipamiento.
7. Establecer un sistema integral de
administración financiera.
8. Redefinir los perfiles profesionales de
los docentes.
9. Mejorar la preparación disciplinar, didáctica
y de gestión de los profesores.
10. Reestructurar el sistema de formación,
actualización y superación de docentes.
|
1. Fortalecer
la organización académica de las escuelas normales:
a) Adecuar los enfoques y contenidos
curriculares.
b) Fortalecer la carrera académica del
profesorado.
c) Dar seguimiento a la trayectoria de
estudiantes.
d) Incentivar la autonomía de gestión
académica.
2.
Desarrollar un Marco Común de educación superior para la formación inicial
de docentes.
3. Crear un
Sistema Nacional de Información y Prospectiva Docente.
4. Organizar
un Sistema de Evaluación de la oferta de formación inicial de docentes.
|
Fuente: Elaboración propia a partir de
información procedente de Presidencia de la República, Tercer Informe de Gobierno, México, 2015 y de INEE, Directrices para mejorar la formación
inicial de los docentes de educación básica, México, 2015.
El punto de
confluencia entre estos dos ámbitos de arbitraje es formar (y seleccionar) docentes
idóneos para la educación obligatoria. Las discrepancias se encuentran en los
referentes que justifican la emisión de las Directrices
del INEE y en los motivos que explican la revisión del modelo educativo de las
normales:
· La Secretaría de Educación Pública (SEP) busca confeccionar un
modelo que articule las etapas del desempeño profesional, además de asegurar la
calidad y la competencia académica de los egresados (SEP, 2014b).
· El INEE utiliza los insumos de los procesos de evaluación para
hacer juicios de valor sobre la calidad de la formación inicial. La
interpretación de los datos sirve para afirmar que los concursos “ponen de
manifiesto las deficiencias en cuanto a los conocimientos y las capacidades que
un perfil idóneo debe tener para el ejercicio de la profesión docente, y, en
consecuencia, colocan la formación inicial en el centro de atención”; por eso, “considera
prioritario emitir directrices para mejorar la formación inicial de los
docentes de educación básica” (INEE, 2015a: 5, 8): el 30% de aspirantes
acreditaron los exámenes para el ingreso al Servicio Profesional Docente (SPD)
en el 2008, el 22.8% en el 2009, el porcentaje de idóneos en los Concursos
Nacionales para el Otorgamiento de Plazas Docentes realizados en julio de 2014
fue de 39.5%, en diciembre del mismo año alcanzó el 40.3% y en julio del 2015 aumentó
hasta el 51.9%, cifras que se han de sumar a los resultados de los Exámenes
Generales de Conocimiento que aplicó el Centro Nacional de Evaluación para la
Educación Superior (CENEVAL) entre 2011 y 2013 para determinar el nivel de
aprendizaje de los estudiantes al egresar de las escuelas normales (un tercio o
más obtuvo un logro académico insuficiente) (INEE, 2015a).
Como hasta el
día de hoy no conocemos el texto definitivo del Plan Integral de Diagnóstico, Rediseño y Fortalecimiento de las
Escuelas Normales nos remitiremos a los seis foros regionales que se
desarrollaron a nivel nacional para revisar el modelo de educación normal, cuya
síntesis y recomendaciones están reunidas en un documento que presentó el
Consejo Asesor[2] en junio de 2014. Las
aportaciones derivadas de esta consulta las vamos a conjuntar con el análisis
de las Directrices y ambos recursos
los relacionaremos de manera directa e indirecta con el procedimiento de ingreso
al SPD.
[1] Jordi Abellán Fernández, formador de docentes en la escuela
normal ‘Yermo y Parres’ de Creel, Chihuahua. Maestría y doctorado en didáctica
de la historia, la geografía y las ciencias sociales por la Universitat
Autònoma de Barcelona. Licenciado en geografía e historia por la Universitat de
Barcelona y en ciencias de la educación por el Acuerdo número 286 de la
Secretaría de Educación Pública.
[2] El Consejo Asesor para la educación normal lo conformaban Alberto
Arnaut, Concepción Barrón, Liliana Lira, Catalina Olga Maya y Rosa María Torres.
1. En el curso escolar
2015-2016 egresará de aproximadamente 262 escuelas normales (González y
Guevara, 2004) la primera generación de estudiantes producto del Plan de
estudios 2012 y en julio del 2016 presentarán el concurso para el ingreso al
SPD. Esta primera cohorte de alumnos nunca ha sido objeto de evaluación y sin
embargo, el INEE y la SEP ya han emitido conclusiones sobre la idoneidad de los
enfoques y contenidos curriculares[1].
2. El esquema de
evaluación establecido por la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD)
incluye la definición de perfiles, parámetros e indicadores como un marco que
define la “buena enseñanza en México”
(INEE, 2015a: 14). Convenimos en que es incongruente formar a los estudiantes a
partir de un modelo ideal de maestro y evaluar la idoneidad de los aspirantes
desde un referente distinto y hasta contradictorio. Por consiguiente, subrayamos
la necesidad de aplicar el tercer aspecto de mejora de la directriz 2:
El Marco Común [de
educación superior para la formación inicial de docentes] debe orientar la
alineación de los procesos de ingreso a la formación inicial docente, el
currículo, el perfil de egreso y los elementos que contribuyen a dicho perfil,
incluyendo los estándares de desempeño docente establecidos por el SPD (INEE,
2015a: 24).
En el informe preliminar
sobre el modelo de educación normal también se incide acerca de este aspecto: “[…]
revisar la pertinencia de los perfiles de ingreso y egreso frente a las
demandas de la educación básica, de manera que se facilite la inserción laboral
de los egresados” (Consejo Asesor, 2014: 12). Asimismo, en los anexos de las Directrices se hace un análisis
comparativo que reafirma esta recomendación: además de plantear la alineación
del perfil de egreso y el SPD (UNESCO, 2013; INEE, 2015b; SEP, 2014), se añade a
la educación básica como tercer componente y aunque apenas se atienden los
procedimientos de ingreso al SPD, se sugiere como contraparte elevar el grado
de exigencia para el acceso a las instituciones formadoras de docentes.
3. Si en las Directrices se asegura que “la formación
inicial constituye un componente fundamental desde donde es posible construir
las bases formativas –cognitivas, éticas y estratégicas– de una práctica
profesional pertinente, equitativa y de calidad para atender las necesidades
educativas” (INEE, 2015a: 14), por qué no se recurre a diferentes momentos del
proceso formativo para seleccionar a los candidatos mejor preparados (OCDE,
2010). En el documento también se afirma que “un sistema de evaluación tendrá
sentido y justificación sólo si se convierte en un detonador de cambio, mejora
e innovación” (INEE, 2015a: 18) y que se requiere para su legitimización de la
participación de los diferentes actores involucrados. En ese sentido, en los
foros de revisión del modelo educativo varios ponentes solicitaron una mayor inclusión
de cada escuela normal en la selección de nuevos estudiantes, complementar las
pruebas estandarizadas con las entrevistas, la elaboración de ensayos y cursos
propedéuticos para disponer de “más elementos para valorar en los aspirantes su
formación previa, capacidades comunicacionales y vocación para el magisterio”
(Consejo Asesor, 2014: 7). Los 14 556 maestros (Presidencia de la República,
2015b), los directivos y estudiantes de las escuelas normales son un insumo
para realizar una evaluación interna que se podría combinar con la
implementación de otros métodos e instrumentos.
4. También coincidimos
con el INEE en la necesidad de definir los perfiles académicos de los
formadores de docentes y directivos, así como disponer de una normatividad en
materia de ingreso y promoción que se equipare a los requerimientos del SPD. Asimismo,
aceptamos como probable que las diferencias entre los perfiles académicos de la
planta docente de las escuelas normales y de las instituciones de educación
superior sea una de las razones por las que se no han podido desarrollar las
funciones de docencia, investigación y difusión. Sin embargo, rechazamos el uso
de calificativos como déficit, brecha o mínimo satisfactorio sin disponer de información pertinente y
tampoco nos explicamos la relación que establece el INEE entre esta variable y
los problemas académicos de las normales cuando en las Directrices se asegura lo contrario:
[en] el primer concurso
de oposición para el ingreso a la docencia en educación básica realizado en
julio de 2014. […] El grupo de los egresados de escuelas normales obtuvo
mejores resultados que el de los de otras instituciones –44.5% y 33.1% de
idóneos respectivamente” (INEE, 2015a: 12).
5. El Acuerdo número
649 por el que se establece el Plan de estudios para la formación de maestros
de educación primaria se publicó en agosto del 2012. El documento Perfil, parámetros e indicadores para
docentes y técnicos docentes tiene dos versiones, una de febrero del 2015
(SEP y CNSPD, 2015a), centrada en el concurso de oposición para el ingreso a la
educación básica y la más reciente, de abril del 2015 (SEP y CNSPD, 2015b),
enfocada a la evaluación del desempeño docente. En el primero se define el
perfil de egreso, un elemento referencial para la construcción del plan de
estudios, expresado en seis competencias genéricas con carácter transversal
para la educación superior y nueve competencias profesionales que indican el
desempeño “que deben demostrar los futuros docentes de educación básica […]
necesarios para ejercer la profesión docente y desarrollar prácticas en
escenarios reales” (Acuerdo 649, 2012: 9). En el segundo se puede leer un
propósito parecido: contar con “referentes comunes para la reflexión y el
diálogo sobre las prácticas docentes que permiten un desempeño eficaz para que
los alumnos logren los propósitos de la Educación Básica” (SEP y CNSPD, 2015b:
7). Ambos documentos proceden de la misma fuente, aunque deben su autoría a
distintas dependencias de la SEP y equipos de trabajo. Si emparejamos las cinco
dimensiones que organizan el perfil, los parámetros e indicadores con las
competencias profesionales hallamos varios puntos de encuentro, aunque en un
texto se hable de “características, cualidades y aptitudes deseables que el
personal docente […] debe tener para un desempeño profesional eficaz” (SEP y
CNSPD, 2015a: 15 y 2015b: 12), y en el otro de conocimientos, habilidades,
actitudes y recursos diversos que son necesarios para enfrentar una
situación-problema en un contexto específico (Acuerdo 649, 2012). La principal
diferencia radica en que en el Plan de estudios 2012 las competencias se han de
demostrar en escenarios auténticos, mientras el proceso de evaluación que
implementa el INEE contiene un conjunto de reactivos que simulan el desempeño
docente, se resuelven en seis horas y no se pueden equiparar a los cuatro años
que se requieren para formar a un maestro.
La necesidad de
alcanzar acuerdos con la Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación (DGESPE) y la Subsecretaría de Educación Básica
pasa por la decisión de incluir el concepto de competencias en los perfiles,
parámetros e indicadores o desaparecer esta propuesta de los planes de estudio.
No nos parece suficiente utilizar como único argumento la alusión a los
perfiles de desempeño porque marcan “el rumbo hacia donde se dirigen los
esfuerzos de mejora y desarrollo profesional” (INEE, 2015a: 38), si antes no
hay un “debate abierto, plural y propositivo” (Consejo Asesor, 2014: 18) acerca
del enfoque por competencias.
[1] La descoordinación y el desfase son características habituales
del Sistema Educativo Nacional (SEN). La LGSPD y el artículo transitorio
vigésimo segundo tienen como fecha 11/09/2013, los Foros de consulta nacional para la revisión del modelo de educación
normal se llevaron a cabo de febrero a junio de 2014 y el Acuerdo número
649 por el que se establece el Plan de
Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria apareció en el
Diario Oficial de la Federación (DOF) el 20/08/2012. En la educación básica
sucede algo semejante: el Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica se publicó
el 19/08/2011 en el DOF, los Foros de
consulta nacional para la revisión del modelo de educación básica se
realizaron en el primer semestre del 2014 y la nueva edición de los libros de
texto para la educación primaria comenzó a circular en el curso escolar
2014-2015.
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