Entrevista Nico Hirtt

Nico Hirtt es profesor de física en Bélgica y uno de los fundadores de la APED “Appel pour une Ecole Democratique”, movimiento belga que agrupa a personas interesadas en la defensa de una enseñanza democrática cuya página web http://users.skynet.be/aped se puede recomendar por sus aportaciones al debate sobre las políticas educativas neoliberales en la Unión europea y en el ámbito mundial. Nico Hirtt ha escrito varios libros, como Tableau Noir, en colaboración con el periodista belga Gérard de Selys( EPO, 1998), Les Noveaux Maîtres de l’École( EPO, 2000) y L’École Prostituée(E Labor, 20001). Nico Hirtt estará presente en las jornadas que la Confederación de STEs celebrará en Xixón,(Asturies) el fin de semana del 21 y 22 de setiembre de 2002, en las que analizaremos el desarrollo de las políticas que la Comisión europea y los gobiernos de los diferentes países están aplicando y que en esta entrevista nos detalla más ampliamente.

¿Cuáles son las características comunes de la aplicación en Europa de las políticas neoliberales en la enseñanza?

La principal característica común es la desregulación de las estructuras y los contenidos. En todos los lugares se están abandonando los sistemas educativos centralizados, gestionados directamente por el Estado, en beneficio de redes de centros más autónomos. De forma paralela se está renunciando a los programas compuestos por corpus estructurados de conocimientos, en beneficio de objetivos difusos definidos por términos como competencias “transversales”, ”pluridisciplinares” y “sociales”. Esta política persigue diversos objetivos que pretenden fundamentalmente adaptar mejor la enseñanza a las necesidades del entorno económico. Se trata, en primer lugar, de aumentar la flexibilidad global, la capacidad de adaptación del sistema educativo(y del “capital humano” que produce) al ritmo cada vez mayor de los cambios industriales, económicos, tecnológicos y sociales. En segundo lugar, esta política de desregulación induce una diversificación de la oferta de enseñanza, la cual, en el contexto actual, no puede adoptar más forma que la de una jerarquización, de una dualización social de la enseñanza. Esto responde a la evolución de un mercado laboral cada vez más dual, con una demanda creciente de mano de obra altamente cualificada, pero, también, y esto es una paradoja, un volumen creciente de empleos que requieren un bajísimo nivel de formación (“Hamburger jobs”).
En tercer lugar, la descentralización permite gestionar más sutilmente la racionalización presupuestaria de la enseñanza, al delegar las decisiones más penosas en niveles locales. Eso debe ponerse en relación con la voluntad de reducir el gasto público y por lo tanto la presión fiscal, con el fin de privilegiar la rentabilidad del capital en un contexto de exacerbación internacional de la competencia económica. Pero todo esto puede acabar provocando descontento y luchas sociales, de donde se deduce una cuarta función de la descentralización: destruyendo la enseñanza pública, se debilita seriamente la capacidad de resistencia del profesorado y de sus organizaciones sindicales. Por fin, en quinto lugar, la muerte lenta de la enseñanza pública abre la puerta a lo que la Comisión europea llama “proveedores de educación más innovadores”, es decir la enseñanza privada mercantil. Así esperan que Europa conquiste su lugar en el “gran mercado del siglo XXI” que promete ser la Escuela del futuro.

¿Qué quiere decir en realidad la expresión hoy de moda “aprender a lo largo de toda la vida”?

Es un segundo gran eje de las políticas educativas europeas. Estamos ante un buen ejemplo de la desviación de un discurso pedagógico progresista
(“aprender a aprender”) en beneficio de objetivos económicos. Es evidente que deseamos que todo el alumnado se forme para que pueda descubrir a lo largo de toda su vida las múltiples riquezas de las ciencias, de las técnicas, de las lenguas y de las culturas, de la historia, de la filosofía y de las artes; para que pueda asimilar todo aquello que da la fuerza necesaria para entender el mundo y participar en su transformación hacia una sociedad más justa, más equitativa, más respetuosa, más social. Pero el discurso actual sobre el “aprendizaje a lo largo de toda la vida” no tiene nada que ver con esto. De lo que se trata es de formar una mano de obra que tenga un nivel de instrucción elemental, pero capaz y deseosa de adaptarse a los cambios tecnológicos e industriales, para seguir siendo productivos y empleables. Para poder también (y querer) seguir consumiendo las incesantes innovaciones que se presentan en el mercado. Se trata también de hacer responsable al trabajador o trabajadora de la actualización de sus competencias profesionales


En la nueva contrarreforma de la enseñanza que pretende llevar a cabo el gobierno del Partido Popular, se quiere que los niños y niñas de 3 años empiecen a aprender informática e inglés¿ cuál crees tú que es la razón?

Me parece que estas intenciones se inscriben dentro de la tendencia general de la instrumentalización de la enseñanza al servicio de la competencia económica. Según la Comisión europea, el objetivo principal de las políticas educativas debe ser el de “ayudar a que Europa se convierta en la economía del conocimiento más competitiva del mundo”. Preparar al “capital humano” para desarrollar la competencia económica: esa es a partir de ahora la misión primordial de la Escuela. Desde este punto de vista, se permite cualquier locura como aprender a un niño o niña de tres años una lengua que se sabe fehacientemente que no tendrá la posibilidad de practicar en los próximos diez o quince años. Es un sinsentido pedagógico. Pero es muy eficaz desde un plano ideológico: se “naturaliza” el aprendizaje del inglés que no sólo es la lengua sino también un importante signo cultural de la globalización capitalista.
Lo mismo puede decirse de la iniciación a la informática, aunque en este caso estemos ante objetivos más pragmáticos. Enseñar tecnologías de la información y la comunicación a un niño, es formar al futuro trabajador para que esté preparado para ser productivo en un entorno dominado por estas tecnologías. También así se estimula al consumidor de tecnologías, el o la joven, y legitimará ante las familias la adquisición de ordenadores y conexiones a la red Internet. Hay que decir que ese es explícitamente el objetivo de los planes de acción europeos: “Aprender en la sociedad de la información” y “e-Learning”.

¿Cuáles son los métodos para facilitar el consenso en torno a esas políticas y para adormecer la resistencia?

En primer lugar, tenemos argumentos ideológicos. Sus nombres son: modernidad, empleo, lucha contra el fracaso escolar. Se estigmatiza a la enseñanza pública como “pasada de moda” y “burocrática”. Quien se opone a la desregulación - presentada como la forma única, sin alternativa, de la renovación de la enseñanza- se opone a la modernidad y es a la fuerza un “carroza”, o un corporativo. El argumento del empleo es sin duda el más importante. Adaptar la enseñanza a las necesidades de la economía, es combatir el paro. Ese es un mito enormemente extendido, incluso entre las organizaciones sindicales. Pero es insostenible, ya que no existe relación macroeconómica entre formación y empleo. Evidentemente, las y los jóvenes cuya formación responde mejor a las expectativas de los patronos, tienen más posibilidades de obtener un buen empleo que los demás. Pero aunque a esos otros se les forme mejor: !eso no quiere decir que se vayan a crear nuevos empleos¡
El tercer argumento, es la lucha contra el fracaso escolar. ¡Colmo de la hipocresía¡ La falta de medios y las reformas de las estructuras y de los programas provocan un empeoramiento de los resultados escolares, sobre todo entre los niños y niñas de origen popular. Entonces se dice: no se preocupen ustedes, déjenlos que pasen y creemos itinerarios “adaptados” a esos niños. A esto se le llama “luchar contra el fracaso escolar”, mientras que de lo que se trata en realidad es de consagrar y agravar el embrutecimiento intelectual de las clases populares. Al lado de estas justificaciones, el otro método para hacer pasar la política actual es la sumisión (aparente) a una autoridad supranacional. Ese es el papel que hoy desempeñan la Comisión europea y la OCDE a las que se les hace enunciar las tesis de la nueva política de enseñanza, la que todos los gobiernos quieren poner en práctica para poder después refugiarse tras esta autoridad.

¿Cuál es el balance por ejemplo en Bélgica, de la aplicación de estas políticas?

El balance es catastrófico. El reciente informe PISA de la OCDE ha mostrado cómo habían aumentado las desigualdades entre centros escolares y entre regiones, sobre todo en Bélgica. Nuestro país, hay que decirlo, es uno de los lugares donde la desregulación de la enseñanza ha avanzado más, pues esto se basa en una tradición histórica. La pretendida “libertad de enseñanza”, inscrita en la constitución belga desde 1830, ha transformado nuestro paisaje educativo en un verdadero cuasi-mercado en el que los centros escolares están en competencia feroz y donde la polarización social de esos centros siempre ha sido muy grande. Hoy este proceso se está acelerando y las clases populares viven cada vez más en situaciones de no instrucción. Van a clase, sí, pero la exclusión social y la falta de medios hacen que, en muchos casos, no aprendan nada en la escuela.

¿Cuál es el papel de las fusiones de empresas informáticas y de comunicaciones que estamos viviendo actualmente, en la privatización de la enseñanza?

Según la OMC, la enseñanza a distancia, sobre todo en Internet, promete ser el principal sector de desarrollo de los mercados de servicios educativos en los próximos años. Entre 1996 y 2000, las inversiones en la “education bussines” americana pasaron de 500 millones a 3.500 millones de dólares. La parte de inversiones en formación a distancia en red ha pasado de 100 millones a 2.000 millones, es decir, de un 20% a un 60%. Este desarrollo se ve estimulado por una serie de factores: la cada vez mayor demanda de aprendizaje a lo largo de toda la vida, la sobreinversión escolar por parte de las familias para armar a sus hijos e hijas frente a un mercado laboral dualizado, la desfinanciación y la pérdida de calidad de la enseñanza pública y, evidentemente, el progreso de la oferta tecnológica. Es este formidable mercado en desarrollo el que ambicionan conquistar las multinacionales de la comunicación como Vivendi o Times-Warner.




Hay un cierto debate, sobre todo en Francia, entre quienes propugnan una amplia renovación pedagógica como método para reforzar la escuela pública y quienes piensan que ciertas corrientes pedagógicas fomentan la desvalorización de la institución escolar y contribuyen a hacer más fácil su polarización ¿ Qué piensas tú sobre esta cuestión?


Es un problema muy delicado. Es cierto que algunos elementos del discurso pedagógico progresista han sido hábilmente recuperados por el poder político y económico, con el fin de justificar su política. Ya he mencionado la generosa consigna “aprender a aprender”; pero también está el asunto de la interdisciplinariedad, del acento que se pone sobre las competencias (en detrimento de la exclusiva memorización de conocimientos) de la pedagogía por proyectos o del trabajo del alumnado sobre “baterías de problemas” que deberían favorecer la búsqueda de sentido, etc. Muchas de esas ideas se encuentran hoy en día en el discurso dominante, de la OCDE a la ERT pasando por la Comisión europea, pero con un contenido que pretende la instrumentalización de la escuela con fines económicos. También es cierto que algunas escuelas pedagógicas - como la llamada de la “aproximación por las competencias”- se inspiran directamente del discurso de la gestión y de una concepción empresarial de la noción de competencias. Como reacción frente a estas desviaciones, algunos enseñantes, sobre todo en Francia, han llegado a rechazar de plano, toda innovación pedagógica, a negar el valor de las ciencias de la educación. Incluso llegan a considerar las ciencias de la educación como la causa de los problemas de la enseñanza y a ver en todo pedagogo un enterrador de la Escuela deseoso de embrutecer al pueblo. Evidentemente no comparto esos puntos de vista, El gusto excesivo por el pasado no es una solución, pues la escuela del pasado no tenía nada de idílica: era una escuela de selección social y de adoctrinamiento ideológico.

Pero tampoco comparto la idea de que se podría salvar la escuela y aún menos democratizarla únicamente gracias a la innovación pedagógica. Más concretamente, no se ofrecerá una enseñanza de alto nivel a las y los jóvenes de todos los orígenes sociales sin dotar al sistema de una financiación que esté a la altura de esta misión. Diversos estudios han mostrado, por ejemplo, que la mejora de los aprendizajes del alumnado desde la enseñanza primaria y la reducción de las desigualdades de resultados pasaba imperativamente por la disminución del número de alumnos por aula. De la misma forma, la utilización de las tecnologías de la información con fines pedagógicos, que es otra cosa bien distinta de la vulgar “alfabetización digital”- deseada por la Comisión europea o los lobbies patronales- necesita una inversión considerable tanto en la formación como en la mejora de las condiciones de presencia del alumnado. En otras palabras, si hay algo que reprochar a las ciencias de la educación no es en el ámbito de la elección didáctica sino en la escasa toma en consideración de las condiciones materiales necesarias para la realización de las reformas propuestas.
En cambio, en la actualidad, la conjunción de modalidades de financiación más desfavorables y de reformas de estructura que someten al profesorado a imperativos de competencia escolar cada vez más acuciantes tienden por el contrario a degradar las condiciones materiales en las que ejercen su profesión


¿Cómo se podría resistir a la privatización? ¿Qué papel deberían jugar los sindicatos ¿ ¿ Y las AMPAS? ¿ Y las organizaciones estudiantiles? ¿Cómo despertar una amplia contestación social frente a la privatización?
En primer lugar, como acabo de decir, reivindicando para la escuela pública los medios para asegurar una enseñanza de calidad para todos y todas. En segundo lugar, combatiendo las condiciones estructurales que favorecen el desarrollo de una enseñanza de mercado: la financiación de escuelas privadas, la competencia entre centros escolares, la pretendida “libertad de elección de los padres” etc.
Pero lo más importante, según yo lo veo, es ampliar el campo de nuestro combate. La mercantilización de la enseñanza no es más, en definitiva, que un aspecto de la transformación mercantil de toda nuestra sociedad. Después de haber convertido en mercancías la mayor parte de los bienes materiales, de los servicios, así como la fuerza de trabajo, el capitalismo, desesperadamente a la búsqueda de nuevos mercados, la emprende ahora con lo más humano que hay en la humanidad: su conciencia, sus saberes, su cultura. Todo esto debe perecer en aras de un sistema económico en crisis, y por ello cada vez más profundamente contrario a las necesidades y aspiraciones elementales de la humanidad. No se salvará a la escuela de entre las garras del mercado sin atacar resueltamente la propia lógica del mercado, la ley suprema del beneficio. Por eso que es esencial que las organizaciones sindicales, los padres y madres, el movimiento estudiantil, todas aquellas personas que se preocupan por una escuela pública y democrática en fin, enmarquen su acción en el contexto general de una lucha contra un sistema económico que domina desde hace demasiado tiempo al mundo en vez de servirlo. Esa es una contradicción respecto a la eficacia de nuestras luchas a largo plazo; también es una condición para el renacer de nuestras luchas. La gente entiende que en lo fundamental la mercantilización de la enseñanza no es una simple elección política, sino una consecuencia “lógica” del modo de funcionamiento de nuestras sociedades, de las relaciones económicas y sociales dominantes. Si queremos que se movilicen, hay que darles la perspectiva de un combate cuya clave sea también transformar dichas relaciones.