El futuro de la evaluación, después de Enlace Hugo Aboites*

Desde 2008 y de manera individual u organizada, los maestros denunciaron la corrupción y desaseo que significaba Enlace, pero también su inutilidad para mejorar la educación del país. Denunciaban también el carácter discriminatorio que un examen único nacional supone para los estudiantes de decenas de lenguas y culturas del país y para las vocaciones y necesidades de conocimiento de grupos sociales de regiones tan distintas que tiene un país como México y, además, el carácter persecutorio que tiene contra maestros y estudiantes, al evaluar sólo para exhibir. Es importante recordar todo esto porque si sólo se habla de perversiones y decadencia, todo lo demás puede resucitar bajo nuevas formas.

Para evitarlo, es importante el compromiso que hace el INEE ( La Jornada, 4/2/14) al día siguiente de las declaraciones del secretario Chuayffet, en el sentido de que la próxima evaluación será muestral. Para mejorar la educación no es indispensable una prueba censal (que evalúa absolutamente a todos, 14 millones de estudiantes), basta con una muestra bien hecha, verdaderamente representativa, integrada por muestras que reflejan la diversidad regional y cultural. Es, sin embargo, algo limitado, que permite ver el conjunto a vuelo de pájaro, pero no puede sustituir los procesos más detenidos de evaluación a nivel de cada escuelas, región y entidad federativa. En combinación con políticas nacionales construidas a partir de las regiones, las evaluaciones locales vuelven posibles soluciones y compromisos que son propios de los maestros y grupos de escuelas: en otras palabras, la combinación de lo que sería la verdadera autonomía de gestión y un proyecto nacional amplio de educación.
Pero hay incógnitas. El secretario ha establecido el principio de no ligar el incentivo económico al resultado de la evaluación de los estudiantes y esto impacta a la carrera magisterial. Lo que explicaría por qué se anuncia que también ésta vendrá remplazada. Al diseñar alternativas, sin embargo, puede pensarse erradamente que al no tener en cuenta los resultados de los estudiantes el esquema evaluación-incentivo económico dejará de generar perversiones. Sin embargo, la experiencia de veinte años en la educación superior, donde son otros factores y no el desempeño estudiantil lo que cuenta para asignar incentivos económicos a los profesores, no es nada alentadora: también ha generado fuertes perversiones y es frecuentemente contraproducente (Ver Aboites, H. La medida de una nación Cap.2).
También hay un problema de fondo: si la búsqueda del premio crea profundas distorsiones y es, incluso, contraproducente, algo peor ocurre con el castigo. El esquema de evaluación-premio ofrece la esperanza de alcanzar algo deseable y que no se tiene, el de evaluación-castigo ofrece la amenaza de la privación de algo valioso (como el empleo). Por eso es un factor de distorsión aún más poderoso. Hoy, la situación es paradójica, pues por un lado el secretario Chuayffet reconoce que el incentivo económico conduce a perversiones y decadencia en la educación, pero al mismo tiempo enfatiza la lógica de la amenaza y el castigo (500 despedidos) como recurso fundamental para la calidad. De hecho, la Ley del Servicio Profesional Docente (LSPD) prevé remover al maestro si a la tercera evaluación no obtiene un buen resultado. Para evitar el castigo comenzarán a surgir mecanismos aún más creativamente distorsionadores, aunque también reacciones solidarias cuando la evaluación comience a diezmar las filas de maestros. Un solo y pequeño error de calibración o de ambigüedad en una prueba –algo que ocurre constantemente, no hay exámenes perfectos y estables– pondría en la calle o en una situación laboral degradada a miles de maestros. No se puede pensar en una verdadera segunda generación de pruebas sin antes resolver a fondo temas como éste.

La solución que proponen los maestros movilizados consiste en dar paso a una evaluación no punitiva, para mejorar desde abajo a las escuelas, es decir, desde los centros escolares, los maestros y estudiantes, con la participación de las comunidades y padres de familia. Para esto, vale la pena recordar que la misma LSPD tiene dos principios o concepciones de evaluación: la claramente punitiva (Art. 53, transitorio 8, LSPD) que establece la amenaza y práctica de la remoción del profesor, y la otra evaluación, formativa y tendiente al mejoramiento de maestros y escuelas, que pretende mejorar la práctica profesional de los docentes y propicia el avance continuo de la escuela y de la zona escolar. Es, además, una evaluación colectiva y desde las escuelas mismas, intercambiando proyectos experiencias, problemas y soluciones. Y precisamente porque quiere servir para mejorar, plantea la libertad para evaluar sin buscar recompensas y sin preocuparse de evitar el castigo. Por eso los resultados de la evaluación, dice la Ley, en ningún momento podrán ser causal de procedimientos de sanción ni tener consecuencias administrativas y laborales. (Arts. 15, 16, 20 LSPD). Mezclar estos dos principios claramente excluyentes hará que uno sabotee al otro, por eso ¿a partir de cuál de estos dos principios se diseñará la segunda generación de la evaluación? ¿El de castigar o el de mejorar?
A Enrique Ávila, a Luis Javier Garrido
*UAM-X