Observatorio Ciudadano de la Educación
Comunicado “Nueva Época” N° 5
¿Qué le faltó decir al presidente calderón en el capítulo de su sexto informe que se refiere a la educación del país?
El capítulo 3.3 del VI Informe de Gobierno del presidente Calderón -intitulado “Transformación Educativa”- está dividido en 25 apartados, en los que el titular del Ejecutivo se refiere a sendos objetivos que la SEP persiguió durante su sexenio, y a las “estrategias” que fueron diseñadas para alcanzarlos[1]. Era plausible esperar que en ese Informe, 1º de diciembre, esté al frente de la SEP, pueda elaborar un plan nacional de desarrollo educativo que se proponga –prioritariamente- resolver los problemas del sistema escolar que repercuten con mayor intensidad en las desigualdades sociales. Éstos son, desde nuestro punto de vista, los siguientes:
1) Reducir las desigualdades educativas;
2) Combatir el rezago;
3) Mejorar la calidad de la educación; e
4) Impulsar el crecimiento de la enseñanza superior.
En este comunicado ofrecemos a la opinión pública algunos datos que, siendo indispensables para lograr estos objetivos, no fueron incluidos en el Informe citado.
El primer apartado de ese capítulo se refiere a la atención de la demanda escolar, por lo cual pone el acento en la cobertura del propio sistema y en las becas que fueron distribuidas durante el sexenio para facilitar la iniciación y oportuna culminación de los estudios correspondientes a los distintos niveles educativos. Así, se reporta una cobertura del 83% en preescolar, se califica de “universal” la cobertura en primaria y de 96.8% en secundaria. Se indica también una reducción en las inequidades regionales, ya que se incrementó la matrícula en entidades que presentaban indicadores bajos en la materia.
Se echa de menos, al respecto, una referencia al hecho de que las becas que distribuye la SEDESOL (a través del “Programa Oportunidades”) son entregadas a las familias sin implementar en las escuelas a las que asisten los becarios, las medidas pedagógicas que son indispensables para ofrecer a esos alumnos una educación que se adecue a las condiciones socioculturales en que se encuentran. Como reiteradamente se ha demostrado, esas ayudas financieras son necesarias, pero insuficientes, para asegurar los aprendizajes de los niños.
Por otra parte, al referirse a la capacidad del sistema para atender su demanda, el Informe sólo proporciona las llamadas “tasas brutas” de escolaridad, las cuales ocultan que en los numeradores de las razones que son utilizadas para calcular esos indicadores están registrados algunos estudiantes cuyas edades rebasan a las que corresponden a las cohortes demográficas que están consideradas en los denominadores correspondientes. Esos estudiantes, como sabemos, han incurrido en el problema que recibe el nombre de “extraedad”.
Lo anterior es importante porque la extraedad es uno de los precursores inmediatos del abandono (o deserción) escolar. Este problema, a su vez, es el resultado de que no todos los niños inician su primaria a las edades señaladas por la normatividad vigente y de que algunos no estuvieron en condiciones de ser promovidos cada año a los grados escolares subsecuentes.
El Informe, por tanto, omite que no siempre las escuelas se encuentran en las localidades en donde residen los niños y jóvenes a que están destinadas, no tooma en cuenta que algunas familias no apoyan el ingreso de sus hijos a la escuela, ni considera que no todos los alumnos están en condiciones de ser promovidos, cada año, a los grados escolares subsecuentes.
Por otra parte, al mencionar las tasas de atención a la demanda, el Informe pasa por alto el grave problema que se ha generado cuando los jóvenes excluidos del sistema escolar tampoco pueden dedicarse a desempeñar una actividad productiva (quienes coloquialmente son conocidos como “ninis”; término que semánticamente tiene una carga peyorativa). De acuerdo con información publicada por el SITEAL (Sistema de Información sobre las Tendencias Educativas de América Latina), un organismo dependiente de la UNESCO, prácticamente uno de cada tres jóvenes mexicanos (cuyas edades se encuentran entre los 14 y los 30 años) se encuentran en esa situación. Más preocupante, aún, es que esta cifra haya pasado del 24.9% en 1993, al 31.8% en 2008.[2]
En el siguiente cuadro aparece el porcentaje de alumnos que obtuvieron un “aprovechamiento insuficiente” en las pruebas del programa “Enlace” que fueron aplicadas en 2012 en los distintos tipos de escuelas primarias y secundarias:
Cuadro 1. Resultados obtenidos en la prueba ENLACE, por tipo de escuela
NB: Nótese que estos datos no están ajustados por el “factor copiado” al que nos referiremos más adelante; el cual, como lo haremos notar, distorsiona en mayor grado los resultados correspondientes a las entidades que se caracterizan por sus mayores niveles de marginalidad.
Salta a la vista la magnitud que sigue teniendo este problema (que en algunos casos rebasa el 40 ó 50%). Además, es importante hacer notar que, como arriba lo señalamos, ese problema sigue incidiendo con mayor fuerza en las escuelas que atienden a los estudiantes más pobres (cursos comunitarios, primarias indígenas y telesecundarias).
Otro indicador de las diferencias que existen entre la escuelas se encuentra en los contrastes que se advierten en la “fortaleza académica” de la mismas. (Ese indicador puede ser determinado al dividir los porcentajes de alumnos que obtuvieron calificaciones de “bueno + excelente” entre el porcentaje de aquellos cuyo aprovechamiento fue insuficiente[3]). La situación en la cual que se encuentran las escuelas, desde este punto de vista, aparece en el siguiente cuadro:
Cuadro 2. Coeficiente de fortaleza académica por tipo de escuela[4]
Los resultados de esta estimación confirman que las escuelas frecuentadas por los alumnos más pobres tienen una menor fortaleza académica, al tiempo que vuelven a resaltar la precariedad académica de las escuelas secundarias. Así pues, mientras no se hagan mayores esfuerzos –no sólo para reducir los “aprovechamientos insuficientes”, sino también orientados a elevar los aprovechamientos “buenos y excelentes”- la lacerante distancia académica que existe entre las escuelas que atienden a los estudiantes más pobres, y aquellas a las que asisten los alumnos que se encuentran en mejores condiciones socioeconómicas, seguirá aumentando. [5] En otras palabras no basta lograr que los alumnos ubicados en la categoría de “deficientes” se ubiquen en el nivel de “aprovechamiento elemental”, mismo que se encuentra entre ambos extremos de la distribución correspondiente.
Es importante hacer notar que estas observaciones contrastan notablemente con las que haría cualquier lector del Informe que revisara los apartados de ese documento que se refieren a la calidad de la educación; ya que en ellos, el lector sólo habría encontrado un conjunto de aseveraciones acerca de los avances que, de acuerdo con las pruebas del programa “Enlace”, se registraron en el aprovechamiento promedio de las escuelas.
Como sabemos, el rezago educativo está integrado por los adultos que nunca iniciaron su educación básica, o no pudieron terminarla al cumplir los 15 años de edad. Desde hace varias décadas, la cantidad de personas que se encuentra en esas condiciones ha oscilado alrededor de los 30 millones -una quinta parte de los mismos, aproximadamente 6 millones, no ha logrado salir del analfabetismo-. En el Informe se lee que durante el sexenio que está por terminar el rezago total prácticamente no ha variado, ya que pasó de 32 a 31.1 millones de personas.
Cabe señalar que, al mismo tiempo, la población de 15 años o más de edad aumentó en 7.6 millones de individuos. Si, como arriba se dijo, el rezago disminuyó en 900,000 personas -al pasar de 32 a 31.1 millones de individuos- se puede inferir que 8.5 millones de jóvenes y adultos (es decir, la suma de 7.6 + 0.9 millones) terminaron durante el sexenio su educación básica, tanto en el sistema educativo regular, como a través de los sistemas de educación abierta. Sin embargo, como lo acabamos de señalar, ese esfuerzo fue insuficiente para combatir el rezago con la eficacia requerida.
Por otro lado, se observa que el volumen de adultos que no concluyeron su enseñanza primaria descendió en 1.1 millón, al pasar de 10.7 a 9.6 millones de individuos. Al mismo tiempo, sin embargo, la cantidad de los adultos que no terminaron su secundaria, aumentó en forma muy semejante (982,000 sujetos).
De estos datos se puede extraer la siguiente conclusión: Por un lado, la reducción del analfabetismo y la de la cantidad de adultos que no terminaron la primaria puede atribuirse, principalmente, a las defunciones de adultos mayores y a la expansión del sistema educativo regular (ya que, como sabemos, los programas de educación abierta no funcionan con la eficiencia necesaria). Por otro lado, el incremento observado en el rezago correspondiente a la secundaria es el resultado de la deserción escolar que se registró en ese nivel educativo –la cual, obviamente, repercute negativamente en los niveles educativos subsecuentes-. Por tanto se puede afirmar que, en igualdad de condiciones, el analfabetismo se irá extinguiendo (sobre todo por causas naturales), el rezago correspondiente a la enseñanza primaria seguirá disminuyendo; pero las cantidades de individuos que no terminen la enseñanza secundaria y, por tanto, no podrán ingresar a la enseñanza media, seguirá creciendo.
En los apartados del Informe que se refieren a la calidad de la educación, resaltan, como se podía esperar dos temas: El primero se refiere a las acciones relacionadas con la llamada “Alianza por la Calidad de la Educación” que en 2008 fue suscrita por el presidente de la República y la presidenta del SNTE (v.gr. los estímulos a la calidad docente y la reforma a los lineamientos generales de la carrera magisterial), así como los demás programas que fueron implementados para mejorar los resultados académicos del sistema escolar .
El segundo tema que recibe especial atención en esos apartados, se refiere a los resultados de las pruebas “Enlace” y las del Programa Internacional para la Evaluación del Estudiante (“PISA”, por sus siglas en inglés), que fueron aplicadas durante el sexenio.
Sin embargo, al presentar los resultados de las mismas, el Informe no se refiere a la persistencia de la lacerante inequidad con la que se distribuyen los resultados del sistema escolar; por tanto, pasa por alto la distribución del rendimiento escolar entre las escuelas urbanas e indígenas de sostenimiento público, y las diferencias que existen entre los resultados de éstas últimas y los obtenidos en los establecimientos de sostenimiento privado, que señalamos más arriba (Cf. Cuadro 1)
Además, el Informe omite los resultados de distintas acciones que fueron previstas en la Alianza, así como las dificultades que surgieron a raíz de la implementación de las mismas. En otras palabras, no señala, por ejemplo, la cantidad de plazas magisteriales que fueron adjudicadas mediante convenios previamente suscritos por la SEP y el SNTE sin que sus beneficiarios hubieran concursado para obtenerlas (lo cual es atribuible, indudablemente, a la influencia que tiene ese sindicato en la implementación de las políticas educativas del país). Tampoco menciona las lamentables suspensiones de clases que -para protestar por la instauración de los exámenes de oposición- se registraron en las escuelas primarias cuyos docentes pertenecen a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) . Además, ese documento pasa por alto los problemas de corrupción -reportados por la prensa- que se interpusieron a la confidencialidad de los exámenes de oposición.
Otra omisión –que desde nuestro punto de vista reviste mayor gravedad- se refiere a los efectos del llamado “factor copiado”, (el cual no sólo puede ser atribuido a la deshonestidad de los estudiantes, sino también a la irresponsabilidad de los maestros, en el medida en la que éstos no toman las providencias necesarias para impedir que sus alumnos incurran en ese conducta indeseables.
Para demostrar las consecuencias de este problema transcribiremos en seguida los resultados de un interesante estudio que fue realizado sobre este tema, al que tuvimos acceso por cortesía de los investigadores que lo realizaron[6]
Ese estudio descubrió que mientras el promedio de alumnos que copiaron en sus pruebas fue de 5.5% en la primaria y de 4.4% en la secundaria, los porcentajes de esos alumnos que -en las distintas entidades federativas- incurrieron en esa falta, fluctuaron entre el 1.1% (en Aguascalientes) y el 20.3% (en Chiapas). Lamentable (aunque no sorpresivamente), los investigadores encontraron una relación directa entre los porcentajes de alumnos que incurrieron en ese problema, y los índices de pobreza correspondientes a las entidades en las que fueron evaluados.
Este problema tuvo importantes repercusiones en los niveles de aprovechamiento académico que fueron reportados por la SEP, al publicar los resultados de las pruebas citadas. En efecto, al eliminar (de la base de datos) las escuelas en las cuales el “factor copiado” rebasó el promedio (5.5%), los investigadores advirtieron que se alteró muy significativamente la posición que ocupan las diferentes entidades federativas, en función de las proporciones de sus alumnos que obtuvieron resultados “bueno + excelente”. Esto se puede observar en el siguiente cuadro.
Cuadro 3. Relación entre el lugar registrado en función del aprovechamiento “Bueno y Excelente” en ENLACE y el lugar que ocupado después de eliminar escuelas con “factor copiado” superior al 5.5%
Los datos transcritos muestran la magnitud de los cambios que se registraron en los lugares que ocupan las entidades federativas en cada una de las situaciones analizadas, cuyos efectos no son nada despreciables. Por eso no podemos dejar de señalar la necesidad de que la SEP descubra y publique las razones por las cuales, especialmente en las entidades caracterizadas por sus altos niveles de pobreza, el llamado “factor copiado” distorsionó tan notablemente los resultados de las pruebas que fueron publicados. Lamentamos, pues, que el Informe no haya arrojado ninguna duda sobre la veracidad de los resultados de las pruebas a las que nos estamos refiriendo.[7]
Otros programas orientados al mejoramiento de la calidad
Al referirse a otros programas que fueron implementados durante el sexenio para mejorar la calidad de la educación (tales como el Programa de Escuelas de Calidad, el Programa Nacional de Lectura y la llamada “Enciclomedia”), el Informe proporciona diversos datos relacionados con el esfuerzo financiero que fue realizado para implementarlos. Sin embargo, ese documento no ofrece ninguna información sobre las pautas conforme a las cuales fueron distribuidos esos programas entre las escuelas y las entidades federativas, ni sobre los criterios que, en su caso, orientaron las distribuciones mencionadas.
Por esta razón es necesario hacer notar, sobre todo a quienes elaboren el próximo plan nacional de desarrollo educativo del país, que han sido publicados los resultados de algunas investigaciones que –al analizar la distribución de los programas entre las escuelas- demostraron que éstos no fueron distribuidos con base en ninguno de los criterios que pudieron justificar la racionalidad de las inversiones destinadas a financiarlos. (Estos criterios pudieron ser los siguientes: el aprovechamiento eficiente de los recursos, la promoción de la equidad, o la maximización de la eficacia pedagógica de dichos programas). Además, esas investigaciones comprobaron que al distribuir dichos programas, la SEP pasó por alto las sinergias que se generan cuando dos o más intervenciones educativas (como la llamada “Enciclomedia” o la carrera magisterial) son implementadas en las mismas escuelas.
De las conclusiones de uno de esos estudios se desprende que las intervenciones educativas implementadas durante el sexenio que está por terminar fueron el resultado de decisiones discrecionales; lo que, a su vez, puede ser atribuible a la influencia de factores políticos, o –peor aún- a los insuficientes conocimientos de quienes diseñaron los programas. [8]
En los apartados que se refieren a este tema, el Informe señala la creación de nuevas instituciones de educación superior (IES) y la ampliación de algunas que ya existían. Particularmente, ofrece información relativa al subsistema de institutos tecnológicos, así como a las universidades tecnológicas, politécnicas e interculturales (además de las escuelas normales).
El documento también menciona los avances logrados en la cantidad de programas que han sido reconocidos por su buena calidad por parte de los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES). Sin embargo, no ofrece información alguna sobre la calidad de la educación que imparten ni sobre los resultados intrínsecos y extrínsecos de la misma. Entre otras cosas, no menciona la eficiencia terminal de las IES ni sobre los efectos socioeconómicos de la educación que imparten.
Consideramos que esta omisión es lamentable, pues no advierte a quienes elaboren el próximo programa de desarrollo educativo, que es necesario tomar en cuenta los resultados de algunas investigaciones recientes, que han señalado la necesidad de que las IES implementen las medidas que sean necesarias para subsanar, primordialmente, los graves problemas que están encontrando los alumnos procedentes de familias de menores recursos al ingresar a las instituciones que han sido creadas con la finalidad explícita de ofrecer –precisamente a esos estudiantes- la oportunidad de cursar una educación superior que hasta ahora les había sido negada. Citamos en seguida algunas conclusiones de uno de los estudios mencionados:
“Para avanzar en los objetivos de equidad es necesario incorporar en las políticas educativas acciones afirmativas que garanticen una educación de calidad a los jóvenes que provienen de sectores desfavorecidos, la cual ayude a la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes para un satisfactorio desenvolvimiento personal y profesional. Tales acciones deben continuar con el apoyo económico –becas- que ha resultado definitorio en la trayectoria de muchos jóvenes…..(pero) es fundamental la modificación efectiva de los presupuestos destinados a las instituciones que atienden a jóvenes de sectores de pobreza para garantizar un tratamiento proporcional a sus necesidades. De [9]otro modo, la equidad seguirá quedando en retórica” (itálicas añadidas)
[1] Las comillas se deben a que el Informe no se refiere al conjunto de políticas, adecuadamente articuladas, que eran necesarias para alcanzar los objetivos perseguidos en cada caso, sino más bien describe diversas políticas que fueron implementadas aisladamente.
[2] Bellina, J. 2011 Ni estudian ni trabajan: Segunda parte de la generación ni-ni, en: www.memoriadeorfeo.blogspot.com
[3] En la escala adoptada, el valor óptimo de este indicador sería 100 (ya que, en ese caso, todos los alumnos habrían obtenido un aprovechamiento bueno ó excelente) El valor menos deseable, en cambio, sería de 0.00 (situación que se presentaría cuando todos los alumnos hubieran obtenido un aprovechamiento deficiente). Un valor intermedio sería igual a la unidad, pues significaría que fueron iguales las cantidades de alumnos que se encontraron en cualquiera de las dos situaciones. Como se puede observar en el cuadro, el valor máximo que ahí es de 13.23, el cual todavía está alejado del óptimo. .
[4] Las estimaciones corresponden al año 2012.
[5] Entre estos esfuerzos podemos mencionar el que refiere a una administración más eficaz del programa “Oportunidades” (el cual puede favorecer la asiduidad con la que los niños asisten a la escuela), un conjunto de apoyos pedagógicos que son necesarios para subsanar la imposibilidad de que algunos padres de familia puedan apoyar los aprendizajes de sus hijos; y, sobre todo, la sustitución de los métodos que actualmente se aplican, por otros que realmente respondan –diferencialmente- a las necesidades personales, familiares y culturales de los estudiantes
[6] Se trata de Luis Alberto Barquera y Xóchitl Meseguer, pertenecientes al organismo denominado “Odisea“, cuya sede se encuentra en la capital del estado de Zacatecas. Los resultados de ese estudio fueron comentados por los mismos autores en la edición del periódico “La Jornada” que se publica en dicha ciudad.
[7] Nos referimos a la “veracidad”, y no a la validez ni a la confiabilidad de las pruebas, ya que estamos aludiendo a la deshonestidad de los alumnos y no a las características técnicas de dichos instrumentos.
[8] Cf. Muñoz, C, R. Magaña y M. Bravo, “En busca de una Distribución más Racional y Equitativa de los Programas que se Destinan, en México, al Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica” en Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 10, N° 1, 2012
[9] Silva, Marisol y Rodríguez, Adriana (2012). . El primer año universitario entre jóvenes provenientes de sectores de pobreza: un asunto de equidad. México: ANUIES, p.172Observatorio Ciudadano de la Educación
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| Actualizado ( Domingo, 07 de Octubre de 2012 07:18 ) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
domingo, 7 de octubre de 2012
¿Qué le faltó decir al presidente calderón en el capítulo de su sexto informe que se refiere a la educación del país? Observatorio Ciudadano de la Educación
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