El normalismo rural en México Adán Hernández Morgan

La conciencia como necesidad ante una política neoliberal deshumanizada.

El reto en la formación política en las Escuelas Normales en México

Adán Hernández Morgan

Adanhm60@hotmail.com

Escuela Normal Primaria Intercultural

“Lic. Manuel Larraínzar”- Chiapas, México

Ingrid Adriana Álvarez Osses

ingridal2009@gmail.com

Universidad Alberto Hurtado - Chile

Línea temática IV. El normalismo Rural en México.

D) Retos

Lo cotidiano como punto de partida

El 08 febrero de 2016 se realizó la esperada  megamarcha convocada por la dirigencia de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), más de 140 mil profesores, padres de familia, estudiantes y organizaciones sociales acudieron al llamado, las calles se abarrotaron y cientos de personas desde los negocios y hogares aplaudían y lanzaban consignas en contra del gobierno de Velasco y Peña. La caminata terminó en el parque central frente a Palacio de Gobierno, donde los profesores escuchamos los resultados de las negociaciones con las autoridades, así como el plan de acción ante la reforma educativa y la evaluación punitiva que el INEE pospuso como parte de las estrategias del gobierno para garantizar la paz en el Estado ante la llegada del máximo jerarca de la iglesia católica.

            Antes de caer la tarde, los profesores retornamos a nuestros hogares, algunos aprovecharon la estancia en la ciudad para ir a comer y compartir las experiencias, en muchos de los negociaciones los curiosos preguntaban que cómo nos había ido en la megamarcha; más de una persona nos felicitó mientras hacia comentarios generales sobre la situación de nuestros país. Después de comer me despedí y me dispuse a retornar a la gélida y combativa San Cristóbal de Las Casas, pedí un taxi para ir a la terminal de autobuses y desde que subí el taxista venía furioso, sin saludar y con el seño fruncido me dijo:

-          ¿A dónde vas? ¡Si es para el centro no puedo llevarte!.
-          ¡No!, ¡No! Voy al Sur Poniente. Le dije.
-          ¡Estos pinches maestros! Dijo el señor muy molesto. Era un tipo como de unos 58 años, moreno, con una faz desvanecida, o carcomida por los años, o por tanta preocupación, sus cejas hundidas y los ojos profundos hacían juego con la barba larga que de vez en vez se tocaba. Traía puesto una camisa blanca muy desgastada, su cuerpo delgado se podía ver con la trasparencia de la tela.
-           ¿No creo que tú seas profesor verdad? Es fácil reconocer a un profesor, tu pareces estudiante…
-          ¡S!, le interrumpí, soy estudiante. Traía una mochila sobre mis hombros, una mochila negra con franjas rojas, traía puesto una playera negra y una camisa de mezclilla desabotonada por fuera, y en las muñecas de mis manos traía unas pulseras de cuero. Por fortuna había guardado el pañuelo rojo que había utilizado en el cuello durante la marcha.
-          ¡Pinches profesores!. Volvió a decir, esta vez con más fuerza. – ¡Les vale madre si uno trabaja o no!. Acabo de dejar a una señora ahí cerca y me quedé atorado mucho tiempo, que se creen. ¡Son unos huevones! ¡Ahora quieren ganar más que el presidente, deberían de ponerse a chambear!. Siguió expresando el señor.

Me quedé pensando, esta vez sin expresar nada, volví la mirada hacia el paisaje mientras el coche avanzaba rápidamente. Las imágenes pasaban por mi cabeza a gran velocidad, imaginaba el retorno de los compañeros, el movimiento de la ciudad reacomodándose del conglomerado humano y me preguntaba; ¿cuántas personas piensan lo mismo? ¿cuál es el estigma que la sociedad se ha construido sobre nosotros? ¿por qué piensan que los profesores ganamos mucho dinero? ¿por qué creen que vivimos con muchas comodidades? ¿por qué piensan que no trabajamos? Preguntas y más preguntas. Luego, como para amortiguar el duro golpe, intente pensar que el señor únicamente estaba furioso por quedarse atorado y que era únicamente un caso aislado. Habrá que superarlo, dije.

            Sin embargo, al subir al autobús los comentarios comenzaron a caer nuevamente como misiles, la mayoría de las personas quejándose por haber perdido tiempo; por no poder llegar a su destino, por no lograr hacer sus compras, etc., un sin número de quejas que me hicieron ver que una gran parte de la sociedad tiene la misma idea del señor del taxi, parecía que los comentarios se repetían de igual forma. ¿Cómo podía ser eso? Moví un poco la cortina de la ventanilla como para poder distraerme con las cosas externas, como haciendo que no escuchaba los comentarios mientras el autobús avanzaba. Intente olvidar por unas horas, pero una platica entre dos personas me despertó del letargo, en la parte de atrás venían dos profesores, lo supe porque el comentario que hacían:

-          Casi venimos obligados, estas acciones ya no encajan, son acciones que se quedaron anquilosadas; venimos como borregos todos siguiendo lo que nos dicen; lo que debemos hacer es ponernos a trabajar y dejar de estar exigiendo algo que ya no tiene marcha atrás. Dijo uno de ellos.

-          Ya los estudiantes se nos están subiendo, hoy todos vinieron a la marcha y no van a regresar a clases, lo toman como un pretexto. Además en la Normal los profesores ya no tenemos autoridad, ahí los alumnos mandan y nosotros tenemos que obedecer, paran clases cuando quieren, si alguien los reprueba se oponen, quieren que se les de todo. Dijo el otro.

-          Lo que debemos hacer es que todos los profesores ponernos en una postura, alumno que no llegue a clases o se venga a la marcha se debe reprobar, sino como van a salir competentes, como piensan que van  responder el examen, nadie va hacerlo por ellos. Alumno que quiera estar que esté, el que no, que busque otra opción… ahora estamos peor que antes, si dejamos que los estudiantes hagan lo que quieran entonces vamos a perder el rumbo de las normales.

Me quedé sorprendido ante tales afirmaciones, y mi preocupación no fue menor a los anteriores comentarios, no porque lo dicho por las personas anteriores no fueran relevantes, sino porque estos comentarios específicamente venían de profesores normalistas, de profesores que forman profesores, de compañeros de la misma causa.

La conciencia como necesidad

Intenté reponerme ante tales afirmaciones, el sol se coló por la ventana como si fuera un relámpago de ideas, de inmediato recordé la frese que José Saramago hiciera el 23 de febrero de 1999 en Izquierda Unida de Extremadura España, “la alternativa que nos queda ante el neoliberalismo se llama conciencia” (Saramago, 1999) y, por otro lado, pensé en uno de los debates latinoamericanistas más importantes en este siglo con lo que el gran filósofo mendocino Arturo Andrés Roig llamó a-priori antropológico. Reconocer nuestra dignidad y la de todo otro desde la afirmación de nuestra historia, ese “hacerse y gestarse” que contextualiza al sujeto en su visión de mundo donde su sujetividad es posibilidad creadora en modos inciertos. En este sentido, la conciencia moral y la dignidad son elementos que se conjugan en relación con otros, Roig señala “ejercer una forma de reconocimiento de lo que nos negamos a reconocer” (1998, p. 53).

Lo que apunta a la disyuntiva en América de conocerse bajo el manto del orden racial. Manto que cubre la educación y la autoeducación bajo preceptos estáticos. Arturo Roig dice: “¿Quién, si no se tiene como valioso para sí mismo, ni considera valioso conocerse a sí mismo, puede llevar adelante un reordenamiento propio de los saberes y las prácticas? Aquel a-priori es una misma cosa con la afirmación de nuestra dignidad, la que únicamente es posible sobre el presupuesto de la dignidad de todo ser humano” (Roig, 2002, p. 97).

Este pensador señala que el a-priori antropológico es “el punto de partida para la autenticidad”. Este reconocimiento es fundamental para reconstruir un humanismo donde los sujetos históricos, desarraigados de su realidad consideran valioso pensar desde sí mismo, sobre todo, considerando el sentido de dependencia y desesperanza que inunda en contextos de pobreza y marginación, experiencias que obstruyen desbordar desde la capacidad crítica. El miedo y la frustración van consumiendo la esperanza de muchas comunidades. Nos lleva a rechazarnos entre nosotros mismos, a ser inauténticos, irrealizados, sin otros. Y con esto no queremos profundizar en el dilema de los 60’ sobre la autenticidad del americano, sino comprendernos en la complejidad del desencuentro humano y político, en por qué y cómo es que nos falta tanto afirmarnos en nuestro estar cotidiano y arraigado para desde allí reordenar los saberes y prácticas que no pueden responder a los profundos dilemas de la educación y la estructura en América Latina.

        Existe un tipo de humanismo con la Modernidad que no sólo está asentado sobre la idea de supremacía, sino sobre la visión que el ser humano se humaniza mientras más ‘evoluciona’, alejándose de la naturaleza; esto ha tratado de soslayar uno de los elementos más fundantes para los pueblos indígenas y su dignidad. Dignidad plena que es inalienable de la vida misma, por eso la crítica al etnocentrismo, al estar ligado sólo a un centro cultural como es el hegemónico, como es el centro de poder global y capitalista que se empeña en como dice Roig “quitarle a la vida humana el principio ordenador de toda existencia” (Roig, 2002, p. 85). Expropiarle la dignidad del vivir en el sentido cultural, situado, que proviene de cada comunidad de vida.

En este sentido, la ilusa universalidad que persiste en la educación impone la convergencia desde la dominación, excluyendo los valores que pueden potenciar al ser humano como proyecto humanizador. Este prisma ha sido destacado por el pensador mexicano Leopoldo Zea desde los 80’. Todo lo que está fuera de ese centro universalista es marginado. Y ello es palpable en la educación de nuestros pueblos. Zea argumenta: “La marginación y la barbarie se dan, por supuesto, desde un centro de poder que califica a partir de su propia situación y lenguaje” (1998, p. 35). El conocimiento es un tema geopolítico, según el mismo Zea la emancipación mental no se puede soslayar de la emancipación política. Por ello, la educación tanto en México como en América Latina debería detentar estas cualidades.

          ¿Eso es posible? ¿Hasta donde las Escuelas Normales estamos haciendo lo que nos corresponde con eso de formar profesores que se reconozcan valiosos?, es más ¿Estamos formando para la conciencia? ¿Estamos formando sujetos políticos o estamos repitiendo modelos educativos para tener sujetos “competentes” para un contexto deshumanizado?

Los comentarios de los compañeros no son menores, y eso me permite reflexionar ¿que estoy haciendo como profesor en las Escuelas Normales? ¿cómo estamos formando a las generaciones de profesores? ¿estamos formando con una responsabilidad política,  reconociéndonos a sí mismos y otros, qué sucede con la reflexión, el debate y el cuestionamiento cotidiano de un política neoliberal que nos deshumaniza y nos impone sus esquemas de vida? El reto que hoy nos impone la política voraz del neoliberalismo es re-pensar el quehacer como profesores, re-pensar nuestra manera de ver un mundo que se desquebraja con una política de libre mercado donde lo fundamental no son las personas, sino las ganancias que se producen para unos cuantos. La situación actual del país exige una educación acorde a los retos que le impone. Esta nueva relación dinamiza, no sólo las formas de organización de la empresa, sino además promueve un sistema de relaciones de competitividad donde la distancia entre ganadores y perdedores es infinita. Cada día los países más pobres que no logran competir con las economías mundiales se someten a estas políticas de privatización, generando con ello, problemas de orden social donde la pobreza, es todavía más visible (Delors, 1996).

Por otro lado, podemos ver que tanto en el contexto de Chiapas, y de muchos estado mexicanos, la violencia está a la orden del día. Bajo este complejo contexto, quienes formamos a profesores debemos cuestionar de manera contundente: ¿Cuál es el fin último de la educación en un contexto de políticas neoliberales?, ¿Hasta dónde la “calidad educativa de los gobiernos neoliberales responde a las necesidades y características de contextos complejos como Latinoamerica? Bajo la lógica de una política neoliberal la educación, la formación, la enseñanza, las relaciones con los “otros” se circunscriben a la lógica de la productividad, a la lógica de la empresa, a la lógica de la competitividad donde lo más importantes es la individualidad y no la solidaridad.

Por eso, observamos que desde la universidad, hasta el nivel básico de la educación la credencialización, la categorización, el ranking se convierten en el común denominador de nuestro hacer. En este sentido, se hace fundamental gestar propuestas educativas que formen tanto sujetos más solidarios como atentos a la realidad social y política que nos aqueja. La escuela, ya no nuclea nuestras relaciones con los “otros”, más bien nuclea las condiciones en nosotros, lo importante no son las personas, no son los niños, nos son los profesores, no son los padres de familia, no es, ni siquiera la escuela como un espacio más de la población, sino que el núcleo de todo, son los estándares, la medición, la evaluación, la administración de los centros educativos. Resultados y productividad se convierten en el común denominador del hacer cotidiano de las escuelas.

Y si cavamos en esta arista avizoramos que no es sólo algo liado a la economía ni al mercado, sino que aquí existe un problema epistemológico. Es allí uno de los significativos dilemas en la educación latinoamericana y, en general, en la teoría del conocimiento. Un dilema porque nuestro escenario sociocultural es diverso, es ancestral, es popular, no puede ser comprendido desde un prisma sesgado como es el positivismo. Este sistema educacional al definirse por mediciones genera relaciones causa-efecto que es característica del positivismo. Realiza una lectura dicotómica de la realidad, la reduce a lo demostrable, pero no todo lo es y menos aún una diversidad cultural propia de nuestro México. Para el positivismo, la razón y el progreso son los estandartes de la civilización, pero, ciertamente, está pensando desde Europa, otro contexto que no puede responder a una educación y conocimiento plural.

         La forma en que pensamos y no pensamos es fundamental. En este sentido, una forma más comprensiva con sentidos y experiencias aporta a desentrañar esa singularidad de cada ser humano. Pero, para ello debe existir diálogo y disponibilidad con otros. El pensador chileno Jorge Millas señalaba que “Diálogo auténtico sólo puede haber entre personas cuando en el intercambio de sus situaciones singulares respectivas crean, la una para la otra, una nueva situación”. (p. 116) Esta arista es esclarecedora, pues como mencionábamos frente a un conocimiento dominante que es todavía restringido para comprender nuestros contextos, esa singularidad aminorada en las aulas y en los relatos de profesores y alumnos es modificadora de lo existente, es decir, la singularidad de cada sujeto histórico y cultural es creación para re-pensar y cambiar lo existente. Millas diría una singularidad abierta. Esta afirmación como reconocimiento de cada ser humano situado permite una dialogía con los otros. Paul Ricoeur (1996) alude que “los seres sobre los que hemos meditado son, sin duda, particulares: son hablantes y agentes; es propio de la idea de acción” (p.174)

           Si bien, la globalización, fenómeno social, producto de la era de la información y la comunicación (Castells, 1999), así como de la ciencia y el conocimiento (Gregory and Miller, 1998) ha generado desigual competitividad entre los países y las personas que tienen o no tienen acceso a estos modo de existencia. Como lo afirma Gregory and Miller, 1998), la exportación de ciencia y tecnología a naciones menos desarrolladas, impulsada por la globalización cuyos componentes intelectuales e ideológicos de las exportaciones de ciencia y tecnología han tenido un impacto devastador sobre el conocimiento local y las formas de entendimiento, a menudo hasta el detrimento de las naciones. La repercusión inmediata de este nuevo orden mundial se manifiesta fundamentalmente mediante los movimientos migratorios de buena parte de la población de estos países más desfavorecidos bajo el propósito de cambiar favorablemente sus perspectivas de futuro.

Pero además, del impulso interno de políticas de privatización, explotación y expulsión de las personas de las comunidades por parte de las empresas nacionales y transnacionales que buscan reposicionamiento de sus monopolios. El Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en el seminario “El pensamiento crítico frente a la hidra capitalista”, convocado por el EZLN entre el 2 y 9 de mayo de 2015, en San Cristóbal Las Casas, Chiapas, que compila las intervenciones de la Comisión Sexta, exponen que “las viejas estructuras del poder político y económico no son sino los escombros de lo que fueron. La mayoría de las grandes empresas antes nacionales, ahora no son sino prestanombres de los grandes capitalistas mundiales y todos, absolutamente todos, están atados y sometidos por la banca internacional” (2015, p. 21).

            Ante este escenario de contradicciones en el que el Estado se preocupa más por la desregularización de las empresas y la regulación del trabajador, en donde el estado de derecho se aplica para proteger a los dueños de las empresas y no a los trabajadores, donde la privatización busca extender sus tentáculos para privatizar no sólo el trabajo, sino los recursos naturales, la educación, el bienestar social vale la pena discutir hasta donde estas condiciones están desbordando nuestras posibilidades humanas de convivencia.

Una educación que responde más a un modelo tecnocrático y utilitarista lo que podemos observar es la estimulación de un conocimiento neutral, objetivo, extraño, autosuficiente y lejano de la vida cotidiana, de los contextos rurales, indígenas, es decir, de las prácticas sociales, de las prácticas culturales a las que pertenecen. Se aboga por un sujeto estandarizado, un sujeto urbano, que pueda servir a la conservación de un orden social establecido, que naturalice un mundo dado, que sirva de mano de obra barata y sumisa.

Por lo tanto, las relaciones de poder estructurales y las que se ejercen en las aulas de clase permean cada una de las prácticas educativas, reproduciéndose de manera explícita o de manera oculta, cuya efectividad es indudable. Bajo estas relaciones de poder que se ejercen en la escuela, lo primero y principal que desaparece es la singularidad, la complejidad, el contexto, la historia, de los sujetos participantes del proceso enseñanza aprendizaje. Es más, esa desaparición o reducción es base para la formulación y desarrollo de las tecnologías educativas que tanto se promueven, denominados “Calidad de la Educación”, tan en boga actualmente.

Las condiciones del contexto mexicano, del contexto de Chiapas, requieren de sujetos creativos, críticos, comprometidos con su realidad, con su contexto, con sus historias, solidarios, cerca del otro, con el prójimo, con el extranjero, con el que sufre la violencia. Desde nuestra perspectiva, hoy los problemas de la educación no son del orden de la didáctica, no se trata de estrategias, de contenidos, de estándares y de modelos. Hoy el problema de la educación tiene que ver con la posibilidad de acoger al ser humano desde una propuesta pedagógica de hospitalidad, acoger al hombre a la mujer que viven, sienten y significan la vida todos los días.

Reconocer y dar acogimiento a lo que no se nombra, mucho antes de cualquier modelo curricular, mucho antes de cualquier formalidad pedagógica, eso que dejamos de ser cuando se nos ha modelado, no sólo sobre lugar, sino las formas y los procesos que debemos organizar en las aulas. Lo que no se nombra es cotidiano, y lo que es cotidiano no se reconoce como científico y lo que no es científico no se enseña, ni se reconoce en la escuela, porque todo conocimiento debe ser probado, experimental (Skliar; 2011). Ante este escenario, se hace necesario preguntar: ¿Qué importancia tiene la educación en un contexto de privatización de la vida?, ¿Cómo hacer de la educación una herramienta humana, de calidad, comprometida y acorde a la realidad que se impone?

Consideramos que esa es la enorme tarea que nos queda a quienes estamos en las Escuelas Normales, reflexionar la manera en que hemos estado formando las generaciones de niños y jóvenes en nuestro país, reflexionar si la tarea se ha concentrado en repetir modelos educativos donde lo importante es que los niños sepan repetir las lecciones, y nos hemos olvidado de que nuestra labor es despertar la conciencia crítica. Las Escuelas Normales tenemos el enorme reto de formar nuevas generaciones de profesores que en sus aulas y en las comunidades empoderen con conciencia a las personas y a los niños. De ahí la enorme importancia de romper con las viejas prácticas de un Sistema Educativo que impone modelos homogeneizadores y estandarizados. Por eso, en conjunto con una acción política debemos proponer alternativas educativas que apuesten por la humanización. Tal y como lo dijo en su momento Saramago (1999) Si hay algo que debe preocuparnos de la política neoliberal es que su prioridad no son las personas, sino sencillamente un mundo para los ricos y los poderosos.

Re-pensar a manera de cierre

Quiero acompañar mis conclusiones reflexionando las potentes palabras que Saramago hiciera ese 23 de febrero de 1999 y desde acá hacer un llamado a todos los que somos formadores de formadores a re-pensar nuestro deber:

• La pobreza se agudiza en todo el mundo y en el caso de nuestro país, aproximadamente más de tres cuartas partes de la población viven en pobreza extrema. Ante la política voraz los pobres sobran, son rechazados, incluso en breve podemos esperar que sean desechados porque desde la lógica del poder los pobres son un lastre y una carga para las políticas públicas.
• La clase política no sirve al pueblo, la clase política se sirve a sí misma, le sirve a los grandes capitales. Esta práctica política perjudica y quita la humanidad en beneficio de los que se aprovecha de los actuales engranajes socio-institucionales, por lo que es urgente responder asumiendo una postura de rechazo ante las reformas estructurales que hoy nos quitan no sólo la riqueza natural, sino que también nos roba la tranquilidad, la salud y la educación.
• Es cierto que los pobres somos muchos y no tenemos el control ni político, ni económico, pero tenemos algo que aún no pueden y no debemos permitir que nos arrebaten, nuestra conciencia como un derecho humano. Conciencia respecto de que todos somos seres humanos responsables con nuestro prójimo y nos debemos uno a uno.
• Necesitamos comprender y entender el mundo en el que estamos viviendo, re-pensar las formas de relacionarnos, de intervenir, de actuar y de relacionarnos en el mundo y cómo podemos reconocer en el otro a la persona, amiga, al compañero, al socio necesario.

Nuestro reconocimiento y el de otros no es un producto, es una construcción cotidiana en, para y con nuestros actos, no se promueve dando lecciones repetitivas en las aulas, no se logra imponiendo, castigando o dominando. Por lo mismo, la conciencia responsable es un bien común que se logra sólo si somos capaces de leer, interpretar y vivir situados en cada contexto, afirmándonos en nuestra historicidad y dignidad como a priori antropológico.

En todo lo mencionado, destacamos la capacidad de gestarse desde una epistemología en relación a nuestros saberes en diálogo y, en ello, la reflexividad que contribuye a fisurar una educación restringida para la riqueza cultural de México y Latinoamérica. Ahora bien, tan relevante como el pensar es lo humano, por ejemplo, comprender y escuchar a los compañeros desesperanzados, disidentes con nuestra acción política. No podemos creer en otra educación sin preocuparnos por lo más próximo, por los que se sienten en un abismo y creen saber cómo obrar o critican, pero en el fondo están al borde del precipicio. Allí, es menester que los acojamos y escuchemos.

Tenemos entonces la enorme tarea discutir, de cuestionar y replantear lo establecido, lo normalizado.

Bibliografía

Castells, M. (1999) La Era de la Información: Economía, Sociedad y Cultura: La sociedad Red, México: Siglo XXI.

Delors, J. (Coord.) (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. España: UNESCO/Santillana.

Gregory, J. and Miller, S. (1998), Science in public. Communication, Culture, and Credibility”. Cambridge: Basic Books.

Millas, Jorge (1962) El desafío espiritual de la sociedad de masas. Editorial Universidad de Chile.

Ricoeur, Paul (1996) Sí mismo como otro. Madrid: Siglo XXI.

Roig, A. (2001). Caminos de la filosofía latinoamericana. Maracaibo: Universidad de Zulia.

              (1981) Teoría y crítica del pensamiento latinoamericano. México: FCE.

              (2002). Ética del poder y moralidad de la protesta: la moral latinoamericana de la emergencia. Quito: Corporación Editora Nacional.

Saramago, J. (1999) “La alternativa ante el neoliberalismo se llama conciencia”. En Izquierda Unida de Extremadura. España. http://www.funlam.edu.co/modules/facultadpsicologia/item.php?itemid=870

Seminario: “El pensamiento crítico frente a la hidra capitalista”, CIDECI Unitierra - Comisión Sexta EZLN 3-9 de mayo 2015, San Cristóbal de las Casas- Mx.

Skliar, C. (2011). “Diez escenas educativas para narrar lo pedagógico entre lo filosófico y lo literario”. En Plumilla Educativa. No 8.

Zea L. (1965) El Pensamiento Latinoamericano. Tomo I. México: Colección Pormarca.

           (1987) Convergencia y especificidad de los valores culturales en América Latina y El Caribe. México: Universidad Nacional Autónoma de México.

           (1998) Discurso desde la marginación y la barbarie. Barcelona: Anthropos.