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domingo, 6 de diciembre de 2015

El ingreso al Servicio Profesional Docente y los argumentos ad ignorantiam Jordi Abellán Fernández

EL INGRESO AL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE Y LOS ARGUMENTOS AD IGNORANTIAM. I. El concurso de oposición para el ingreso a la educación básica ENTERING THE PROFESSIONAL TEACHING SERVICE AND THE AD IGNORATIAM ARGUMENTS. I. The competitive examination for admission to basic education JORDI ABELLÁN FERNÁNDEZ1 Escuela Normal ‘Yermo y Parres’, Creel, Chihuahua, México jfacreel@hotmail.com Resumen: La reforma educativa que inició en México entre los años 2012-2013 dedica una atención especial a la evaluación docente. En ese marco, el ingreso a la educación básica es un tema desatendido por la investigación, mientras que el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y los medios de comunicación han utilizado los resultados de los concursos de oposición para poner en la picota la calidad de la formación inicial. En el texto se revisan los antecedentes históricos, la fundamentación legal y los organismos implicados, se describe el proceso y se analiza en profundidad una prueba estandarizada. Asimismo, el autor del artículo solicitó a las autoridades una copia de los exámenes y se presentó a un concurso extraordinario, público y abierto, con la finalidad de emitir un juicio argumentado sobre los procedimientos de acceso al servicio profesional docente. Abstract: The educational reform that began in Mexico in 2012-2013 pays special attention to teacher evaluation. In this context, the entry to basic education is a subject disregarded by research, meanwhile the National Institute for Educational Evaluation and the media have used the results of the competitive examinations to pillory the quality of initial training. In the text the historical background, the legal basis, and the organisms involved are reviewed, the process is described, and standardized test is discussed. Also, the article's author asked the authorities for a copy of the examination and he presented to an open public extraordinary exam, in order to issue an informed judgment about the procedures for access to the teaching professional service. Palabras clave: reforma educativa – reclutamiento de maestros – concurso de oposición – pruebas estandarizadas – México. Keywords: education reform – teaching recruitment – competitive examination – standardized tests – Mexico. 1 Jordi Abellán Fernández, formador de docentes en la escuela normal ‘Yermo y Parres’ de Creel, Chihuahua. Maestría y doctorado en didáctica de la historia, la geografía y las ciencias sociales por la Universitat Autònoma de Barcelona. Licenciado en geografía e historia por la Universitat de Barcelona y en ciencias de la educación por el Acuerdo número 286 de la Secretaría de Educación Pública. Introducción El periódico El Día publicó a mediados del 2015 una noticia acerca de los resultados de la primera fase de oposición para cubrir 208 plazas de maestro en la Comunidad Autónoma de las Islas Canarias. De aproximadamente 5900 inscritos, 1189 superaron el ejercicio práctico y el desarrollo de un tema, una cifra que representa poco más del 20% de los aspirantes; mientras que la segunda etapa, donde se debía presentar y defender una programación anual y una unidad didáctica ante un tribunal, la resolvieron de manera positiva 921 personas, el 15.6% de los participantes. El proceso de selección continuaba con una baremación de méritos y un periodo de prueba en un grupo escolar. La crítica de los sindicatos, a pesar de que solo una quinta parte de los candidatos avanzó a la segunda fase, se centró en la rapidez con la que los tribunales corrigieron los exámenes, en la oferta de plazas y en la estabilidad del profesorado interino: “el colectivo más reticente a la convocatoria de pruebas debido a la reordenación de las listas de empleo que comportan” (El Día, 15 de julio de 2015). Una situación diferente se puede observar en México: la evaluación docente se ha convertido en una cruzada contra la impunidad, la calidad de la formación inicial y del sistema educativo en su conjunto. Por ejemplo, después de que la Secretaría de Educación Pública (SEP) diera a conocer los resultados del concurso de oposición para el ingreso a la educación básica del ciclo escolar 2014-2015 Fernando Ruíz escribía en El Financiero: La mala noticia, es que más de la mitad de los candidatos no son idóneos para enseñar en las escuelas públicas. […] Los datos son reveladores, el 55% de los […] que estudiaron en normales reprobaron, y casi 7 de cada 10 aspirantes de otras instituciones de educación tampoco pasaron la evaluación. Lo anterior, vuelve urgente reformar no sólo a las normales sino a todo el sistema de formación inicial, el cual debiera ya estar en marcha de acuerdo con el transitorio vigésimo segundo de la Ley General del Servicio Profesional Docente (Ruíz, 2014). Aparentemente, el interés hacia los resultados de las pruebas remite a los criterios y procedimientos que la SEP, las entidades federativas y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) utilizaron hasta el 2013 para el otorgamiento de plazas. La poca credibilidad de antaño, basada en la discrecionalidad, la corrupción y la arbitrariedad (Arnaut, 2013), contrasta ahora con el voto de confianza que se deposita en la competencia e imparcialidad del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y de la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD). En el contexto actual la discusión asume un tinte técnico y legal, encuentra su legitimidad en la certeza, objetividad y transparencia, en los principios de justicia, igualdad de oportunidades y en el derecho de la niñez a recibir una educación de calidad (LGSPD, 2013; LINEE, 2013). En medio de la lucha por el control de la educación se encuentran los egresados de las escuelas normales y de otras instituciones formadoras de docentes, un grupo heterogéneo de individuos que no son estudiantes ni están adscritos a un sindicato. Ubicados en tierra de nadie, no tienen voz para defenderse, son tratados como cifras estadísticas, los clasifican con etiquetas que estigmatizan (idóneos y no idóneos), sufren las consecuencias de una evaluación que se supone asigna las plazas con base en el mérito y se someten a las disposiciones de las autoridades por la necesidad de conseguir un trabajo. Este artículo toma prestada la palabra para denunciar un sistema de selección excluyente e impositivo que atenta contra los derechos e intereses de las personas que participan en los concursos de oposición. Antecedentes históricos Hasta el año 2008 el ingreso a la profesión docente en educación básica era un tema intrascendente para la opinión pública: la administración central y las entidades federativas establecían sus propios criterios y se ocupaban de la contratación de los maestros (UNESCO, 2007). En ese tenor, México informaba a la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) que: […] en once estados de la República la asignación de las plazas de nueva creación compete solamente a la autoridad educativa, en tres estados sólo a la sección sindical y en los 18 restantes, cada una de estas dos instancias decide la asignación del 50% de las plazas (Guevara y González, 2004: 57). Al mismo tiempo, el estudio indicaba que en 13 de los 32 estados se utilizaban mecanismos de selección para incorporar a los maestros al servicio: • En 8 entidades las vacantes se obtenían por medio de un concurso de oposición. • En 5 estados se aplicaban pruebas para algunas modalidades de plazas docentes. • En 19 no se recurría a ningún proceso de evaluación (Guevara y González, 2004). En las entidades donde no había un método para la acreditación las plazas se obtenían directamente y una buena parte eran controladas por el SNTE. Las reglas de decisión no eran claras y muchas veces eran producto de prebendas y compromisos políticos (OCDE, 2010). En medio de esta coyuntura la SEP realizó en el 2003 una investigación en 11 estados para conocer a qué problemáticas respondía la aplicación de un examen: la insuficiencia de plazas, los privilegios que tenían los egresados de ciertas instituciones, el ingreso de personas que no cumplían con el perfil profesional requerido, las prácticas poco transparentes, la comercialización y el derecho de los jubilados a heredar su puesto de trabajo, el tráfico de influencias y la facultad del SNTE para decidir sobre la mitad de las vacantes disponibles (SEP, 2003). Los propósitos que entonces perseguía el procedimiento de selección no han perdido vigencia: • Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación básica, incorporando al servicio a los mejores profesores. • Transparentar el proceso de asignación de plazas, mediante un mecanismo confiable y justo que brinde oportunidades equitativas a los profesores para la obtención de una plaza. • Garantizar un uso más racional de las plazas que se generan por nueva creación o por incidencias del personal (Guevara y González, 2004: 58). El cambio de dirección que representó la firma en mayo de 2008 de la Alianza por la Calidad de la Educación entre el Gobierno Federal y los maestros representados por el SNTE más que buscar un ajuste entre la oferta y la demanda laboral estuvo impulsado por las recomendaciones de diversos organismos internacionales. En esa línea, el segundo eje de la Alianza se centraba en la profesionalización docente y en materia de ingreso respondía a la preocupación por disponer de los candidatos más idóneos, implantar un modelo equitativo (Nieto, 2009), utilizar el desempeño como eje de la contratación y robustecer la rendición de cuentas: “[…] las nuevas plazas y todas las vacantes definitivas [se otorgarán] por la vía de concurso nacional público de oposición convocado y dictaminado de manera independiente” (SEP y SNTE, 2008a: 14). En el ciclo escolar 2008-2009 se recurrió a “un mecanismo transitorio acordado y supervisado bilateralmente” (SEP y SNTE, 2008a: 14) por el sindicato y la SEP, se convocó a un concurso que debía ser evaluado por un organismo autónomo e imparcial, que en este y en los años subsiguientes se delegó en el CENEVAL, y se aplicó un Examen nacional de habilidades docentes (Amador, 2009: 25). En el periodo 2009-2010 la organización de los concursos estuvo a cargo de un Órgano de Evaluación Independiente con Carácter Federalista (OEIF), considerado “un pilar fundamental para promover la igualdad de oportunidades, a partir de criterios académicos y técnicos rigurosos” (SEP, 2009a). El OEIF era una unidad colegiada de expertos y una de sus funciones consistía en “dictaminar la acreditación de los contenidos, [así como] el banco de datos con los reactivos propuestos para integrar los exámenes nacionales y las guías de estudio” (SEP y SNTE, 2009a: 2). Este evidente avance respondía al objetivo de construir una “cultura basada en los méritos, la transparencia y la rendición de cuentas” (OCDE, 2010: 94), pero sobre todo, constituía el primer paso para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y el desempeño del profesorado. El Examen nacional de habilidades y competencias docentes 2009 contenía 80 reactivos, para el 2011 se había ampliado a 110 (de los cuales 80 servían para emitir la calificación y 30 evaluaban el comportamiento estadístico), en el 2012 completaba 120 (20 para piloteo) y en el 2013 constaba de 140 (120 válidos para calificación). Desde el concurso 2010-2011 el cuidado de la validez y legitimidad del examen la asumieron el OEIF2 y tres comités académicos: • El Consejo Técnico del OEIF se encargaba de definir los objetivos de la prueba, la población a la que iba dirigida, la estructura, el tamaño del examen y los niveles de desempeño. • El Comité Académico de Diseño elaboraba y aprobaba el perfil referencial del examen, concretaba la estructura, definía los contenidos, los niveles de complejidad para la construcción de los reactivos, establecía la bibliografía básica y la guía para el sustentante. • El Comité Académico de Elaboración se ocupaba de redactar los reactivos con base en el perfil referencial del examen, la bibliografía y las normas respectivas. • El Comité Académico de Validación realizaba la revisión de los reactivos con el propósito de evaluar la pertinencia de los mismos (SEP y SNTE, 2010b). En el 2008, de un total de 53 406 aspirantes de nuevo ingreso, el 30.1% superó el examen: la acreditación implicaba alcanzar “un puntaje estandarizado mínimo equivalente a 70%, con respecto al puntaje más alto obtenido en cada entidad para cada tipo de examen” (SEP y SNTE, 2008c: 3). En el 2009 se modificaron los criterios de evaluación y se acordaron tres niveles de desempeño: aceptable, requiere nivelación académica y no aceptable, en cuyo caso los sustentantes perdían el derecho a ser contratados (SEP y SNTE, 2009b). A su vez, en el 2010 el OEIF precisó que el nivel aceptable representaba una calificación igual o mayor al punto de corte determinado con base en el método dual3 ; el nivel elegible, condicionado a nivelación académica, correspondía a una calificación menor al punto de corte, pero mayor al 30% de aciertos en el examen; y el nivel no 2 El OEIF estaba conformado por 70 especialistas, 32 designados por el SNTE (uno por cada entidad federativa), 3 por el Comité Ejecutivo Nacional del SNTE, 32 por las entidades federativas y 3 por la SEP (SEP y SNTE, 2009a). Teresa Bracho González era uno de sus miembros: en ese entonces ocupaba el cargo de Presidenta del Consejo Técnico del INEE y del Subgrupo de Indicadores Educativos; en la actualidad es una de las cinco consejeras de la Junta de Gobierno del INEE. 3 El método dual de Hofstee “[…] permite que los niveles de desempeño se ajusten a cada entidad federativa, dependiendo de la disponibilidad de plazas, de la distribución del porcentaje de aciertos de los sustentantes, del tipo de examen aplicado, y del tipo de plaza por la que se concursa” (OEIF, 2010: 1). aceptable a una calificación igual o menor a 30% de aciertos en el examen (OEIF, 2010): • En el concurso 2009-2010, de 81 490 candidatos el 22.9% obtuvo el nivel aceptable, 72.7% requirió participar en procesos de nivelación académica y el 4.4% alcanzó un resultado no aceptable. • En el curso escolar 2010-2011, de un total de 84 207 sustentantes de nuevo ingreso el 25.8% logró el nivel aceptable, el 71.4% requirió procesos de nivelación académica y un 2.7% obtuvo un nivel no aceptable. • En el concurso celebrado para el ciclo escolar 2011-2012 nada más se utilizaron dos categorías: de un monto de 80 901 aspirantes el 97.7% se ubicaron en prelación4 y el 2.3% resultaron no aceptables. • En el ciclo 2012-2013 se presentaron 81 317 aspirantes, el 96.4% se situaron en prelación y el 3.6% en no aceptable. • Finalmente, en el concurso 2013-2014 hubo 75 517 sustentantes, el 97.2% quedaron en prelación y el 2.8% en no aceptable (SEP y SNTE, 2008b, 2009c, 2010a, 2011a, 2012 y 2013). Las cifras del concurso 2008-2009 provocaron una avalancha de críticas de diferentes sectores de opinión. La presión social se tradujo en la implementación del Programa Emergente para Mejorar el Desempeño de los Estudiantes de las escuelas normales, cuya finalidad era “presentar el examen de ingreso al servicio docente con mayores posibilidades de éxito proporcionando apoyos por medio de tutorías, talleres y la habilitación de una plataforma en línea” (INEE, 2015c: 11). Esta medida tenía un objetivo instrumental y distractor, tampoco quedó claro si las estrategias para apoyar a los docentes que requerían nivelación académica, activas desde el ciclo escolar 2010-2011 y coordinadas por la SEP y las autoridades estatales5 , eran suficientes para mejorar la calidad de los docentes. Después de un cuatro años de relativa calma (e indolencia) los medios de comunicación aprovecharon la reforma educativa 2012-2013 y los cambios que implicaba la fracción IX del artículo 3º constitucional para reiniciar el debate sobre los métodos de selección: 4 Los puntajes se ordenaban de mayor a menor y se mantenía un nivel mínimo de 30% de aciertos para poder acceder a una plaza. 5 En un documento publicado por la SEP y el SNTE se podía leer: “Los concursantes del nivel Elegible, condicionado a Nivelación Académica, deberán acreditar el curso que determine el Comité Estatal de Seguimiento para tener acceso a la plaza definitiva” (SEP y SNTE, 2011b). Los cursos tenían una duración de 40 horas, distribuidos en 8 sesiones de 5 horas, eran presenciales y debían abordar los contenidos genéricos y específicos comprendidos en los temarios de los exámenes nacionales de conocimientos y habilidades docentes (Gobierno de Jalisco, 2010). Sin embargo, pese a los bajos resultados, las reglas de la SEP establecen que para ser maestro en México se requiere contestar correctamente sólo 31 de las 120 preguntas, es decir obtener 850 puntos en una escala que va de 700 a mil 300. En consecuencia, los resultados de la evaluación que se aplicó el 14 de julio pasado, revelan que el 97 por ciento de los 140 mil 193 aspirantes tiene derecho a obtener una plaza pues contestó (sic) correctamente más de 31 preguntas (Del Valle, 22 de julio de 2013: 2). El énfasis que se ponía en el número de aciertos dejaba sin atender una serie de interrogantes que un grupo de estudiantes normalistas se hacían en junio del 2012: ¿Todas las competencias docentes se pueden medir? De ser así, ¿cómo se evalúa la habilidad para conducir y controlar a un grupo escolar, el interés, la iniciativa y la creatividad del profesor, la capacidad de observación y respuesta a las situaciones imprevistas, de qué forma se aprecia el tacto pedagógico y la reflexión en la acción, cómo se demuestra el compromiso con la profesión o la capacidad que necesita tener el maestro para responder a la complejidad y diversidad del proceso de aprendizaje? […] Si los sustentantes no tienen oportunidad de demostrar lo que saben hacer, ¿se deben aceptar los resultados como verdaderos? ¿Cómo se puede justificar una evaluación que sólo sirve para fomentar sentimientos de fracaso o de autocomplacencia? (Escuela Normal Yermo y Parres, 2012). 6 En otras palabras, la inconformidad de los egresados de las instituciones formadoras de docentes era notoria desde la primera época de los concursos de oposición, sin importar que obtener una plaza fuera relativamente sencillo. Fundamentación legal e instituciones responsables La reforma de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM) y de la Ley General de Educación (LGE) a principios del 2013, así como la publicación de la Ley General del Servicio Profesional Docente7 (LGSPD) y de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (LINEE) forman un todo coherente cuya intención es asegurar la selección de los mejores maestros a través de la observancia de los principios de legalidad, certeza, imparcialidad, objetividad y transparencia (LGSPD, 2013: art. 5). En este espacio no vamos a hacer un análisis pormenorizado de la legislación, nos limitaremos a identificar los 6 Por el contrario, el documento Revisiones de la OCDE sobre la Evaluación en Educación destacaba las dos funciones que lograba el concurso: “(i) da mayor transparencia al proceso de selección de maestros, al reducir de forma significativa el número de plazas docentes asignadas con una base inadecuada; y (ii) identifica a los maestros con preparación deficiente mediante los programas de educación inicial docente” (OCDE, 2012: 117). 7 La reforma del artículo 73 de la Constitución agregó a la fracción XXV la facultad del Congreso de la Unión para establecer el Servicio Profesional Docente en los términos del artículo 3º. apartados que determinan el cariz de la política educativa en materia de ingreso al servicio. El artículo 3º de la Constitución y la LGE establecen los principios generales, las competencias de cada nivel de gobierno y de los órganos de decisión: • En primer lugar, se erige como norma para el ingreso al servicio docente en la educación básica recurrir a concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan (CPEUM, 2015: art. 3º, fracc. III). • La creación de un Sistema Nacional de Evaluación Educativa, bajo la coordinación del INEE, que debe: a) diseñar y realizar las mediciones que correspondan a componentes, procesos o resultados del sistema; b) expedir los lineamientos a los que se sujetarán las autoridades educativas federal y locales para llevar a cabo las funciones de evaluación (CPEUM, 2015: art. 3º, fracc. IX; LGE, 2013: art. 11, fracc. V y art. 29, fracc. II). • Las autoridades educativas federal y locales se responsabilizan de organizar las evaluaciones para el ingreso en el servicio profesional docente (LGE, art. 14, fracc. I Bis), y han de diseñar y aplicar los instrumentos que consideren necesarios para garantizar la calidad educativa, atendiendo los lineamientos que emita el INEE (LGE, 2013: art. 14, fracc. XII Bis). La LGSPD y la LINEE son leyes reglamentarias del artículo 3º que precisan los criterios, términos y condiciones para el ingreso formal al servicio: • El Sistema Nacional de Evaluación Educativa, presidido por el presidente de la Junta de Gobierno del INEE y conformado por los consejeros del INEE, cuatro representantes de la SEP y los titulares de las secretarías de educación de las entidades federativas (LINEE, 2013: art. 19), han de establecer los objetos, métodos, parámetros, instrumentos y procedimientos de la evaluación (LINEE, 2013: art. 17, fracc. I). • El INEE tiene la atribución de expedir los lineamientos a los que se deben sujetar las autoridades educativas respecto a la evaluación para el ingreso al servicio (LGSPD, 2013: art. 7, fracc. II; LINEE, 2013: art. 14 y art. 28, fracc. III), validar la idoneidad de los perfiles, parámetros e indicadores aprobados por las autoridades educativas (LGSPD, 2013: art. 7, fracc. VII), así como aprobar los elementos, métodos, etapas y los instrumentos para llevar a cabo la evaluación (LINEE, 2013: art. 28, fracc. VIII). • El INEE puede auxiliar, a través de asesorías técnicas, a otras instituciones o agencias, en el diseño y aplicación de las evaluaciones para fortalecer la confiabilidad de sus procesos, instrumentos y resultados; y, en su caso, también puede supervisar el diseño y aplicación de instrumentos de medición para las evaluaciones que realicen las autoridades educativas (LINEE, 2013: art. 27, fracc. XII y XIII). • La SEP ha de determinar y participar en el procedimiento de definición de los perfiles y requisitos que deben reunirse para el ingreso (LGSPD, 2013: art. 10, fracc. II y III), hacer recomendaciones técnicas sobre los instrumentos de evaluación, su aplicación y el uso de sus resultados (LINEE, 2013: art. 15, fracc. VI), además de suscribir las convocatorias para los concursos (LGSPD, 2013: art. 10, fracc. V). • Las autoridades educativas locales pueden someter a consideración de la SEP sus propuestas de perfiles, parámetros e indicadores de carácter complementario para el ingreso (LGSPD, 2013: art. 8, fracc. I), llevar a cabo la selección y capacitación de los evaluadores y aplicadores de los instrumentos (LGSPD, 2013: art. 8, fracc. II y III), convocar los concursos de oposición para el ingreso a la función docente y participar en su ejecución de conformidad con los lineamientos que el INEE determine (LGSPD, 2013: art. 8, fracc. IV). Antes de continuar hay que resaltar un aspecto cuyas consecuencias pueden resultar nefastas. El Sistema Nacional de Evaluación Educativa no ofrece certeza de que haya correspondencia entre el espíritu del artículo 3º constitucional, el contenido de la LGE y de las normas secundarias con la interpretación operativa que hacen de la ley los responsables del INEE y de la CNSPD. Más adelante vamos a retomar esta problemática y cuestionaremos la flexibilidad que adopta la rendición de cuentas cuando las reservas sobre el acceso a la información velan cualquier pretensión de análisis. 8 Cuando la narrativa de la reforma habla de inercias, resistencias, modernización, calidad y profesionalización, en realidad apunta hacia la restricción de la influencia política y educativa del SNTE frente a la recuperación de la rectoría por parte del Estado (Guevara, 2015). En este escenario se ha de ubicar el conflicto que se produjo a mediados del 2015 entre la SEP, la CNSPD y el INEE: • Comunicado 129. La Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente de la Secretaría de Educación Pública informa: con motivo de nuevos elementos a considerar en el proceso de evaluación para el ingreso […] quedan suspendidas indefinidamente las fechas publicadas para su realización (SEP, 2015b). • Comunicado de prensa 20. […] por considerar que no existe justificación alguna, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación conmina al Gobierno de la República para que deje sin efectos la decisión de “suspensión indefinida” 8 El artículo 59 de la LINEE considera reservada la información que contenga datos cuya difusión ponga en riesgo la evaluación educativa, tales como los reactivos utilizados en los instrumentos de medición (LINEE, 2013). anunciada, y observe los mandatos que la ley establece para llevar a cabo los procesos de ingreso […], de acuerdo con el calendario establecido (INEE, 2015f). • Comunicado 137. El secretario de Educación Pública […] garantizó la aplicación de los procesos de evaluación para el ingreso […], como una herramienta fundamental de la Reforma Educativa. Aseguró que la Secretaría de Educación Pública (SEP) no ha roto el orden jurídico, porque está facultada para elaborar las convocatorias de los concursos respectivos, y compartió con el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación el propósito de reanudar y fortalecer los procesos respectivos, organismo al que se hoy se le mandó un comunicado con las consideraciones técnicas y jurídicas de la suspensión de los procesos (SEP, 2015c). • Comunicado 21. [el INEE] Reconoce el importante y definitorio papel de la sociedad civil organizada, del Poder Legislativo, del Poder Judicial y de los docentes para defender la Reforma Educativa y la vigencia del estado de derecho en nuestro país. […] Actos de autoridad que pongan en riesgo la legalidad y dañen la certeza de los procesos de evaluación que mandata el artículo 3º constitucional y sus leyes reglamentarias, NO deben repetirse (INEE, 2015g). Más allá de la disputa política y mediática, si equiparamos las instituciones que participaban en el proceso de ingreso en el periodo 2008-2013 y las que intervienen desde el 2014 encontramos a los mismos y a nuevos actores (personas y organismos), la desaparición del SNTE como interlocutor y la presencia del CENEVAL (ahora bajo la tutela de los lineamientos que emite el INEE y del perfil, parámetros e indicadores que establecen la SEP, las entidades federativas y la CNSPD). El número de funcionarios involucrados y el costo ha aumentado de manera ostensible9 , al INEE le corresponde definir y coordinar los procedimientos de evaluación, la ejecución corre a cargo de las autoridades locales y la CNSPD, pero no se observa un cambio sustantivo en los instrumentos de medición. Una de las aportaciones más significativas de la evaluación es la definición del Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes. Concurso de oposición para el ingreso a la educación básica. Este documento de cumplimiento obligatorio incluye las características, requisitos, cualidades o aptitudes que deben tener los aspirantes a ocupar una plaza de maestro (LGSPD, 2013: art. 12 y 14). En el caso de la educación primaria, las 5 dimensiones, 17 parámetros y 67 indicadores describen a un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que han de aprender, organiza y evalúa el trabajo educativo, realiza una intervención didáctica pertinente, se reconoce como profesional que mejora de manera continua para apoyar el aprendizaje de los alumnos, asume las 9 Por ejemplo, el directorio del INEE incluía el 30 de junio del 2015 a un total de 352 servidores públicos (INEE, 2015a) y los sueldos brutos de la presidenta, los 4 consejeros, los 6 titulares de unidad, los 21 directores generales, los 42 directores de área y los 68 subdirectores de área sumaban 11’433,558.82 de pesos mensuales (INEE, 2015h). responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos, participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los estudiantes concluyan con éxito su escolaridad (SEP y CNSPD, 2015) 10 . La validez de esta lista de capacidades no es de carácter universal y ni siquiera cuenta con el reconocimiento de los destinatarios, su consistencia interna es inestable, su perdurabilidad es temporal y está redactada como las competencias profesionales del perfil de egreso de la licenciatura en educación primaria. Aparte de estas consideraciones todavía queda por demostrar que los rasgos se relacionan con el puesto de trabajo y explicar cómo se traducen en acciones concretas. Procedimiento de ingreso al servicio La primera alusión al concurso de oposición se hace de manera general: “serán preferentemente anuales […] públicos y las convocatorias describirán el perfil que deberán reunir los aspirantes” (LGSPD, 2013: art. 21, fracc. I). El artículo 3º constitucional o las leyes secundarias en ningún momento especifican cómo han de ser los instrumentos de evaluación, por esa razón no entendemos la elección de una prueba estandarizada si el propio INEE asegura que: Ninguna decisión que tenga consecuencias importantes sobre los individuos o instituciones, se basará únicamente en los resultados de solo un instrumento de evaluación, por lo cual, deberán considerarse otras fuentes confiables de información que incrementen la validez de las decisiones que se tomen (por ejemplo, en los procesos de ingreso o admisión, la experiencia previa, el promedio escolar, cartas de recomendación o entrevistas) (INEE, 2014a: 15). Obviamente, esta contradicción no conjuga con los lineamientos que diseña y expide el INEE para el ingreso al Servicio Profesional Docente (SPD): • Los instrumentos son propuestos por la SEP y la CNSPD, pero han de considerar los criterios técnicos que establece el INEE. • Los instrumentos están conformados por reactivos, ítems o tareas evaluativas que permitan medir adecuadamente los aspectos a evaluar. • Los exámenes de opción múltiple deben estar organizados en tres niveles de desagregación e incluir al menos 20 reactivos para medir cada aspecto o dimensión del perfil. 10 Un ejercicio interesante sería contrastar la descripción de las áreas, sub-áreas y temas que conformaban el Examen nacional de conocimientos y habilidades docentes para primaria 2009- 2013 con las dimensiones, parámetros y aspectos a evaluar en los concursos de oposición para el ingreso a la educación básica 2014-2015 y 2015-2016. Los reactivos de las guías para el sustentante 2010-2013 y los del simulador que ofrece la página web del Servicio Profesional Docente tampoco se diferencian mucho. • La CNSPD es responsable de reunir y sistematizar la documentación sobre el diseño, desarrollo y construcción de los instrumentos nacionales, que permitan al INEE analizar y juzgar su validez. • La CNSPD debe entregar al INEE los instrumentos de evaluación del concurso de oposición para el ingreso al servicio. • El INEE revisa y en su caso hace observaciones a los instrumentos, a partir de los criterios técnicos publicados (INEE, 2015c y 2015d). En definitiva, las funciones de supervisión y asesoría que realiza el INEE proveen de referentes para valorar la calidad de los instrumentos, aunque también corresponde a este organismo la aprobación de los proyectos de medición y evaluación. La planeación y la elaboración son las fases con que inicia el proceso de diseño. En primer lugar se conforman cuerpos colegiados de expertos en el campo o dominio a evaluar que recuerdan a los que se crearon en el 2010-2011: además de un Consejo Técnico (que define el propósito y el tipo de instrumentos, un cometido que cumplía el Consejo Técnico del OEIF) se constituyen cuatro comités de especialistas: • El Comité Académico selecciona, delimita conceptualmente y justifica el objeto de medida o contenido del instrumento de evaluación; • El Comité de Especificaciones precisa y operacionaliza el objeto de medida del instrumento de evaluación a partir de una serie de características que se espera tengan los sujetos y que es posible observar (las dos primeras funciones correspondían al Comité Académico de Diseño); • El Comité de Elaboración de Tareas Evaluativas o Reactivos construye las preguntas a partir de las descripciones desarrolladas por el Comité de Especificaciones (trabajo que antes hacía el Comité Académico de Elaboración); • El Comité de Validación verifica que los reactivos estén debidamente alineados con las especificaciones que operacionalizan el objeto de medida del instrumento, cuida que no presenten errores de contenido y estén redactados en un lenguaje apropiado para la población evaluada (el Comité Académico de Validación realizaba una labor similar) (INEE, 2014a). La definición del instrumento significa contar con un marco teórico que justifique la selección de los elementos más importantes, significativos, pertinentes y representativos, pero sobre todo, para asegurar que sean viables de ser evaluados. Enseguida, el contenido se ordena jerárquicamente en una tabla de especificaciones (así como en los concursos 2009-2013) y en cada uno de los niveles se concretan el número de reactivos considerados para su evaluación. Finalmente, el instrumento se somete a prueba para identificar los reactivos con mejor calidad métrica y se analiza la dificultad, la discriminación y el comportamiento de los distractores (INEE, 2014a) 11 . El producto son los exámenes estandarizados que se han implementado en los dos últimos años. El proceso de evaluación para el ingreso a la educación primaria se divide en dos etapas, se desarrolla durante tres horas cada una, las preguntas se derivan de las cinco dimensiones del Perfil, parámetros e indicadores para docentes (SEP y CNSPD, 2015) y se resuelve con ayuda de un soporte electrónico. En la primera etapa se aplica el Examen de conocimientos y habilidades para la práctica docente, consta de 120 reactivos de opción múltiple con cuatro opciones de respuesta12 y se evalúa el nivel de dominio sobre los contenidos y los enfoques de enseñanza, además de las capacidades y habilidades para la resolución de problemas didácticos. La segunda parte incluye el Examen de habilidades intelectuales y responsabilidades ético-profesionales, compuesto por 120 reactivos que miden la capacidad para la comunicación, el estudio, la reflexión y la mejora continua de la práctica, las actitudes necesarias para el ejercicio de la profesión docente, la gestión escolar y los vínculos con la comunidad (SECyD, 2015). Recursos de persuasión En la literatura se pueden encontrar argumentos a favor y en contra de las pruebas estandarizadas13, una ambivalencia que facilita recurrir a las falacias de datos insuficientes. Por consiguiente y con la intención de ser rigurosos, enumeraremos las razones que sustentan y rechazan la elección de este tipo de instrumentos. 11 El CENEVAL es la instancia que se ocupa de coordinar, integrar y guiar a los comités de especialistas, capacitar a sus integrantes, asegurar la calidad métrica y elaborar un informe técnico del instrumento de evaluación. Esta delegación de responsabilidades está limitada por los filtros de que disponen el INEE y la CNSPD: la Unidad de Evaluación del Sistema Educativo Nacional y la Dirección General de Ingreso y Reconocimiento. 12 Los reactivos de opción múltiple son de cuestionamiento directo, elección de elementos, jerarquización u ordenamiento y relación de columnas (SEP, 2015a). 13 Un grupo de expertos y analistas de la OCDE presididos por Sylvia Schmelkes y en el que participó Margarita Zorrilla, ambas consejeras de la actual Junta de Gobierno del INEE, cuestionaban el uso de las pruebas estandarizadas “como forma de evaluar la capacidad y buena disposición de los docentes principiantes para las plazas de enseñanza” (OCDE, 2010: 95) y planteaban la necesidad de recurrir también “a otros instrumentos más auténticos basados en el desempeño” (OCDE, 2010: 98). Tabla 1. Características de las pruebas estandarizadas como instrumentos para la selección del profesorado Presuntas fortalezas Supuestas debilidades • Los exámenes sirven para certificar la calidad de los profesionales de la educación ante la sociedad y los padres de familia (rendición de cuentas). • Los comités de expertos garantizan la fiabilidad en el diseño y minimizan los errores en el proceso de selección. • Los instrumentos de evaluación se escogen por su capacidad para obtener un producto determinado: el resultado final es la suma de objetivos y tareas parciales. • Las evaluaciones estandarizadas se realizan a gran escala y ofrecen a los sustentantes las mismas posibilidades. • La rentabilidad se contabiliza en términos de tiempo y costo (aplicación–calificación). • Las pruebas objetivas permiten recolectar un buen número de evidencias y emitir juicios de valor a partir de la comparación con un conjunto de referentes. • Los exámenes resultan útiles para evaluar el conocimiento del contenido de diferentes áreas curriculares. • Los candidatos que superan el proceso son admitidos de forma inmediata y en caso contrario, disponen de otras oportunidades. • La eficiencia se mide en función de la rentabilidad, una concepción instrumental que sobrepone los medios técnicos a los fines profesionales y éticos. • Los especialistas, los candidatos y la opinión pública confunden el porcentaje de éxito en la prueba con el desempeño docente y el aprendizaje (resultado = calidad). • Los destinatarios y los formadores de maestros no intervienen en el diseño; como mucho, se dedican a preparar a los aspirantes para superar el examen. • Los criterios de valor se concretan en preguntas fijas, parciales e impersonales, no a la resolución de procesos complejos y cambiantes. • Los indicadores de calidad se subordinan a la reproducción de lo que debe ser y no a lo que va a ser: obliga a los sujetos a contestar enunciados declarativos, imperativos y desiderativos. • El sustentante asume una posición alienante hacia los patrones de medida porque se asegura que el instrumento es aséptico, objetivo e infalible. • El temor y la incertidumbre caracterizan a una evaluación que se asocia a un estí- mulo–respuesta con consecuencias laborales. Fuente: Elaboración propia. La manera más convincente de hacer una valoración sobre el proceso de ingreso al servicio es a través del análisis de los exámenes que se aplican a nivel nacional. Con ese propósito el 5 de octubre del 2015 se envió una petición al Instituto Nacional de Transparencia, Acceso a la Información y Protección de Datos Personales (folio 1132300021…): Solicito al INEE copia de los instrumentos de medición que se utilizaron para evaluar el ingreso al Servicio Profesional Docente en Educación Básica en los ciclos escolares 2014-2015 y 2015-2016, de acuerdo con lo que se establece en el artículo 58 de la LINEE. El artículo 59 considera reservada este tipo de información si pone en riesgo a los instrumentos, por eso nada más pedimos ejemplos de reactivos. El 29 de octubre el director general de asuntos jurídicos y titular de la Unidad de transparencia del INEE notificó la respuesta: De las atribuciones conferidas […] al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, solo aprueba los instrumentos para llevar a cabo la evaluación que son propuestos, no los elabora. No obstante lo anterior, me permito informarle que en la página del Sistema Nacional de Registro al Servicio Profesional Docente […] podrá encontrar un simulador de examen. En ese orden de ideas, se le orienta a ingresar una solicitud vía INFOMEX o acudir a la Unidad de enlace de la Secretaría de Educación Pública. Como consecuencia, se hizo una nueva petición de información dirigida a la SEP (folio 0001100618…): Solicito a la Unidad de Enlace de la Secretaría de Educación Pública copia de los exámenes (o en su caso, ejemplos de reactivos) que se utilizaron en los concursos de oposición para el ingreso al servicio profesional docente de los periodos 2014-2015 y 2015-2016.14 La página web que recomendaba el titular del INEE está deshabilitada15 y al parecer, desconoce que el uso del simulador se limita a las personas que disponen del número folio que aparece en la ficha de registro. De cualquier modo, a principios de julio del 2015 una estudiante que iba a presentar el concurso de oposición (folio 100064…) accedió al simulador que ofrecía el Sistema Nacional de Registro del Servicio Profesional Docente e hizo una copia de pantalla de veinte preguntas, que como asegura el empleado del INEE, son una muestra del tipo de ítems que se utilizan en el examen nacional. En las siguientes páginas vamos a confrontar los reactivos elaborados por el consejo técnico y los comités coordinados por el CENEVAL con el Perfil, parámetros e indicadores para docentes, nos pronunciaremos acerca de los objetivos, señalaremos los errores de forma y contenido, resolveremos la prueba y emitiremos un dictamen sobre la fiabilidad y validez del instrumento (Tenbrink, 2006). 0. El contenido de los ítems no es apropiado para determinar el nivel de dominio del Perfil, parámetros e indicadores para docentes del concurso de oposición para el ingreso a la educación básica. Aunque el simulador es un prototipo y solo permite obtener conclusiones parciales, unos cuantos ejemplos pueden ser útiles para probar la inconsistencia de los reactivos16. Los criterios de evaluación son los 14 A la conclusión del artículo el INAI envió una notificación de prórroga y estableció un nuevo plazo de respuesta: “Esta Dependencia se encuentra en un proceso de búsqueda de la información”. 15 El simulador de examen al que se podía acceder en la fecha en que el INEE comunicó el resultado de la solicitud de información está dirigida a los maestros en servicio y tiene por título Evaluación de desempeño. Educación Básica. 16 Incluimos solo la opción correcta y no señalamos los errores gramaticales. mismos que utilizan los comités académicos: importancia, significatividad, pertinencia, representatividad y viabilidad.17 • Parámetro 23. Determina estrategias de evaluación con fines de mejora . Pregunta 2. Al calificar las pruebas de matemáticas del tercer bimestre, un docente observa que un alumno, de los 30 que conforman el grupo, solo tuvo un error en los 25 reactivos de la prueba y, por otro lado, de los 29 alumnos restantes el que más aciertos logró fueron 15. A partir de la situación anterior, identifique la estrategia que contribuya al mejoramiento del aprendizaje de los alumnos, basada en el principio pedagógico: Evaluar para aprender. Respuesta. Realizar una coevaluación, posteriormente el alumno con mayor nú- mero de aciertos comparte su estrategia para aprender matemáticas (CENEVAL, 2015). Criterios de validación. La prueba se aplica con fines sumativos (aunque se pretenda recuperar el carácter formativo) y no es representativa de los instrumentos que se sugieren en el principio pedagógico. Por otra parte, el reactivo evidencia un aprendizaje de tipo reproductivo: no se puede considerar significativo o pertinente porque el enfoque de la asignatura propone encontrar diferentes formas de resolver los problemas y formular argumentos que validen los resultados, así como los procesos que los alumnos siguen para construir el conocimiento; en este caso, la coevaluación también está fuera de lugar porque la mayoría del grupo reprobó el examen. • Parámetro 53. Reconoce las características culturales y lingüísticas de la comunidad y su vínculo con la práctica educativa. Preguntas 18. Identifique las actividades que contribuyen a fortalecer la identidad cultural de los alumnos. 19. ¿Cuál estrategia de gestión escolar considera la diversidad cultural y lingüística? 20. En una reunión del Consejo Técnico Escolar se enunciaron las siguientes acciones. Identifique aquellas que fomentan, aprecian y permiten la práctica de la diversidad cultural. Respuestas 18. Elaborar un libro de vida de un compañero. Recolectar dichos y frases de la comunidad. Realizar un mural sobre derechos humanos. 19. Organizar la convocatoria de una muestra regional de narrativa donde los participantes expongan sus expectativas de la vida cotidiana. 20. Durante la planificación de espacios de intercambio invitar a un familiar para que comparta sus experiencias y vivencias, propiciando una muestra grupal. 17 La viabilidad depende de la descripción teórica que se hace del constructo y del desglose de un atributo en indicadores observables, un límite que suele ser difuso por la amplitud de los dominios y modelos pedagógicos de referencia. El diseño y la selección de los reactivos obedece al juicio de un nuevo grupo de expertos, quienes se basan más en la dificultad de las preguntas que en la interpretación de los contenidos. Ciertamente, no disponemos de esta información. Incorporar manifestaciones de arte en la clase para conocer lo que es importante para las diferentes personas. Establecer sesiones de reflexión personal con los alumnos para que discutan lo que han aprendido, hablen de cómo se sintieron y lo que han experimentado. Utilizar libros y videos sobre diversos grupos de personas para conocer lo que es importante para otros (CENEVAL, 2015). Criterios de validación El conocimiento y valoración de la diversidad cultural de los estudiantes, sus familias y las comunidades, más que ser la base para el desarrollo de nuevos aprendizajes y la formación de la identidad, se traduce en una exposición disciplinar, directa, receptiva y folklórica (en algunas opciones de respuesta). La pertinencia, significatividad y representatividad de la educación intercultural se alcanza a través del uso didáctico de las experiencias de los alumnos, de sus saberes previos y visiones del mundo, mediante el contraste de puntos de vista, la resolución de conflictos y el desarrollo de una posición crítica y transformadora hacia las relaciones asimétricas entre culturas (Hirmas y Blanco, 2009). También los reactivos quedan a deber en cuanto a su importancia: la comunidad no aporta sus conocimientos, no colabora en el proceso de enseñanza–aprendizaje, ni se adapta el currículum a los contextos culturales. 1. Los objetivos que se pretenden comprobar abarcan un número reducido de capacidades, todas ellas de orden inferior (Morales, 1997) y en general, poco pertinentes para predecir el desempeño docente. • Una buena cantidad de preguntas buscan demostrar el conocimiento de datos, definiciones y características específicas por medio de la memoria y la repetición: Pregunta 1. ¿Cuáles de las siguientes actividades de aprendizaje consideran el principio pedagógico: Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje? Pregunta 17. ¿Qué actores educativos integran el Consejo Escolar de Participación Social? (CENEVAL, 2015). • Algunos ítems examinan el grado de comprensión de leyes, conceptos, principios e implicaciones, aunque de manera superficial: Pregunta 4. A partir de la situación que se presenta, identifique el recurso tecnológico que los docentes utilizan (CENEVAL, 2015). • La capacidad de aplicación se canaliza a través de la resolución de situaciones irreales, limitadas a ciertos ámbitos y relativamente sencillas: Pregunta 7. ¿Cuál de las siguientes estrategias se debe sugerir al padre de familia (sic) en el reporte de evaluación que permitan al alumno alcanzar el má- ximo logro académico? Un alumno presentó dificultad para compartir su respuesta al resolver un problema de matemáticas, ya que obtuvo un resultado incorrecto porque confundió los procedimientos del cálculo del perímetro y del área. Respuesta. Plantearle la necesidad de saber cuáles son las medidas de algunas superficies de casa, solicitarle ayuda para el cálculo y explicación del procedimiento realizado (CENEVAL, 2015). • La habilidad para realizar análisis, descubrir diferencias, separar las partes del todo, identificar relaciones complejas y poner en acción el pensamiento crítico quedan relegadas de la prueba. • Algo similar sucede con la aptitud para organizar ideas, presentar información de forma coherente o escribir y exponer de manera personal. El estilo y la capacidad para expresarse son indicadores que no se contemplan en el examen: 3.3.1. Se comunica oralmente con todos los actores educativos (dialoga, argumenta, explica, narra, describe de manera clara y coherente). 3.3.2. Se comunica por escrito con todos los actores educativos (dialoga, argumenta, explica, narra, describe de manera clara y coherente) (SEP y CNSPD, 2015: 36). Si esta lista de destrezas (que han de dominar los docentes) no resulta suficiente se pueden consultar los propósitos, estándares, competencias y aprendizajes esperados de la asignatura de español en los programas de estudio 2011 para la educación primaria. • La creatividad, sea al hacer una síntesis nueva, diseñar la estructura de un proyecto de intervención o evaluar la coherencia y utilidad de una actuación, norma o programa, quedan canceladas porque no siempre es posible ofrecer una única respuesta. • Las actitudes, valores e intereses se limitan a la declaración de intenciones y se excluye la implicación (real) hacia la docencia o la justificación de juicios personales. Aunque la discusión arroje que hay preguntas de calidad o que a través de los exámenes se puede indagar sobre muchos temas, también se ha de reconocer que las opciones de respuesta son categóricas y limitadas en su alcance: el uso reiterado del verbo identifique revela el poco margen de maniobra a que nos referimos. 2. Una parte de los reactivos recurren a la presentación de casos con el propósito de medir la capacidad de transferir el aprendizaje a varias situaciones simuladas. En una prueba estandarizada se mide el conocimiento y la predisposición, pero en ningún momento la calidad del desempeño o la viabilidad de las acciones. Pongamos a juicio un reactivo cualquiera: Pregunta 5. El docente detecta que al desarrollar los temas para alcanzar los aprendizajes esperados seleccionados, existe poca participación de los alumnos en clase, no existe interés y solo algunos se muestran atentos. Identifique la estrategia que considere los recursos tecnológicos para mejorar la situación presentada. El docente propone a los alumnos: Respuesta. Crear un foro virtual para intercambiar mensajes entre ellos, en un escenario virtual para la enseñanza y el conocimiento y que facilite la lectura, el debate y la opinión (CENEVAL, 2015). No nos detendremos a valorar si la pregunta va dirigida a unos cuantos o a todos los grados escolares, nada más llamamos la atención sobre la dificultad que pueden tener algunos maestros para hacer cumplir la respuesta correcta: • El 30.9% de las escuelas primarias del país son generales multigrado e indígenas multigrado y el 11.2% comunitarias; por lo regular, se ubican en localidades rurales con niveles altos o muy altos de marginación (INEE, 2015e). • El 72.3% de la población indígena del país y el 61.1% de la población rural se encuentra en situación de pobreza, el 40.5% en pobreza moderada y el 20.6% en pobreza extrema (CONEVAL, 2013). • De cada 100 viviendas del país, 21 cuentan con internet y el 29.4% con computadora (INEGI, 2011). El estudiante y el México ideal al que se refiere el reactivo no se observan en todas nuestras escuelas. 3. El enunciado de los reactivos en muchas situaciones es impreciso e ininteligible, contiene incorrecciones sintácticas y da lugar a la ambigüedad lingüística. Por tanto, el hecho de que en ocasiones sea difícil interpretar el significado que los comités académicos le otorgan a algunos ítems disminuye la fiabilidad del instrumento. El desarreglo es mayor cuando el contenido es conceptualmente erróneo y todas las respuestas son admisibles. El encabezado de la pregunta 15 del simulador dice literalmente: En una escuela primaria, los padres de primer grado se sienten inquietos porque en quinto grado asiste un alumno con síndrome de Asperger que, consideran, acosa a los alumnos. La directora del plantel comenta con la docente de quinto y con algunos padres de ese grupo que el alumno solo le dice a los alumnos menores, que son “bonitos” o “hermosos” y que los alumnos no corren riesgos. Otros docentes también se sienten incómodos por las actitudes del alumno e incluso manifiestan rechazo a relacionarse con él (CENEVAL, 2015). Además de los problemas sintácticos que afectan a la cohesión textual y por efecto, a la comprensión (referencias ambiguas, léxico indefinido, puntuación inadecuada, subordinación excesiva, repeticiones equívocas, desorden y sustituciones), el planteamiento está mal elaborado porque es más probable que el niño se dirija a una o dos personas (por una razón específica) que a todo un colectivo18 . En este incidente hubiera sido más apropiado escribir: presenta conductas socialmente inadecuadas, como acercarse demasiado, usar adjetivos poco comunes, etc. Aun cuando en la instrucción se señala “identifique las estrategias para atender la situación conforme el (sic) estándar Clima de confianza” cualquiera de las cuatro opciones es válida, no solo los incisos 2 y 3: 1. Canalizar al alumno al servicio de educación para que le brinden apoyo a él y a sus padres, con la finalidad de que controle sus actitudes. 2. Informar a la comunidad escolar, mediante diversos mecanismos, las características del síndrome de Asperger. 3. Analizar en colectivo el caso y tomar una decisión para atenderlo que involucre a toda la comunidad educativa. 4. Implementar estrategias para alumnos con Asperger apoyándose en diversas fuentes externas al plantel (CENEVAL, 2015). El diseño general de la pregunta sugiere más discriminación que inclusión, con todo y el consenso de los expertos. Si reunimos en un mismo grupo las palabras inquietos, acosa, incómodos, rechazo, controle y tomar una decisión comprobaremos que no se ajustan a la esencia del indicador 4.4.1.: “Identifica formas de intervención e interacción que deben estar presentes en el trabajo cotidiano del docente para asegurar el respeto de las niñas, los niños y los adolescentes”; y solo en cierta medida responde al indicador 2.4.1.: “Distingue acciones e interacciones para promover en el aula y en la escuela un clima de confianza en el que se favorece el diálogo, el respeto mutuo y la inclusión” (SEP y CNSPD, 2015: 35, 37). La supresión de las opciones de respuesta 1 y 4 minimiza los derechos y la igualdad de oportunidades del niño con síndrome de Asperger y de sus padres (canalizar, implementar estrategias) e incumple el objetivo de “Beneficiar alumnas y alumnos en contexto de vulnerabilidad con acciones de inclusión y equidad educativa” (Acuerdo número 24/12/14: 13). En el manual DSM-5 el Asperger se integra como parte de los trastornos del espectro autista y está organizado por niveles de severidad en función del grado de comunicación social, de los intereses restringidos y la conducta repetitiva (Espectro Autista.Info). La deficiencia en la calidad de la información se podría solventar con la consulta de la literatura especializada: por ejemplo, la Guía de 18 El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5) especifica que pueden darse “déficits persistentes en la comunicación y en la interacción social en diversos contextos […] desde un acercamiento social anormal y una incapacidad para mantener la alternancia en una conversación, pasando por la reducción de intereses, emociones y afectos compartidos, hasta la ausencia total de iniciativa en la interacción social” (Espectro Autista.Info). Práctica Clínica para el Manejo de Pacientes con Trastornos del Espectro Autista en Atención Primaria y en concreto, el anexo 7 Escala Autónoma para la detección del Síndrome de Asperger y el autismo de alto nivel de funcionamiento; así como el anexo 8, Información para padres ante la sospecha de un problema del desarrollo social y comunicativo (Ministerio de Sanidad y Política Social, 2009). De cualquier manera, si una pregunta como esta decide la puntuación mínima para que un sustentante sea considerado no idóneo deberíamos exigir rendición de cuentas al INEE, a la CNSPD y al CENEVAL. 4. Otros reactivos presentan una visión estereotipada y paternalista hacia los grupos indígenas. La pregunta 9 dice textualmente: En una escuela ubicada en ciudad, al inicio de este ciclo escolar, se inscribieron dos alumnos hablantes de una lengua indígena, los demás alumnos al percatarse de ello, comenzaron a burlarse y a ponerles apodos, lo que ocasionó que se aislaran y no participaran con el grupo (CENEVAL, 2015). La opción de respuesta que se debe elegir es una muestra de la experiencia y los conocimientos que tienen los comités académicos sobre las culturas indígenas: Investigar algunas palabras en la lengua de los alumnos, presentarse en el grupo, con la traducción en varias lenguas. Planear un proyecto donde los alumnos explican sus conocimientos utilizando la lengua materna. Presentar un video sobre el tema de la diversidad lingüística en México y plantear preguntas en torno al mismo para su análisis (CENEVAL, 2015). Las tres estrategias son insuficientes e irrelevantes para hacer válido el indicador 4.2.3. “Distingue acciones que promueven, entre los integrantes de la comunidad escolar […] el respeto por las diferencias lingüísticas, culturales, étnicas […]” (SEP y CNSPD, 2015: 37) y menos aún, para que todos los estudiantes se sientan apreciados, seguros y con confianza para aprender. En el mismo sentido, no basta con la revisión del Comité de Validación para corregir el sesgo cultural y/o social si en la pregunta 119 del examen Habilidades intelectuales y responsabilidades ético-profesionales se utiliza el concepto dialecto para describir a una de las 68 agrupaciones lingüísticas indígenas que hay en México (INALI, 2008), una expresión discriminatoria y un error provocado por una variable no controlada. El artículo 8 de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas señala que “las lenguas indígenas proceden de los pueblos existentes en el territorio nacional antes del establecimiento del Estado Mexicano […] y que se reconocen por poseer un conjunto ordenado y sistemático de formas orales funcionales y simbólicas de comunicación” (LGDLPI, 2012: 1) y por su parte, el artículo 8 indica que “ninguna persona podrá ser sujeto a cualquier tipo de discriminación a causa o en virtud de la lengua que hable” (LGDLPI, 2012: 2). La ley conecta con el lema de la campaña contra el uso despectivo de la palabra dialecto para referirse a las lenguas indígenas: la igualdad de las lenguas comienza desde el nombre (Biblioteca de Investigación Juan de Córdova, 2013). 5. En otro orden de cosas, si los resultados del concurso son una referencia para la toma de decisiones, entonces habría que considerar la capacidad variable de los candidatos para contestar exámenes de opción múltiple (el contacto que tienen la mayoría de los estudiantes con las pruebas objetivas durante la formación inicial es esporádico)19, la relación entre el valor añadido de la prueba (alto impacto) con la forma en que se responde, el control del nerviosismo, el esfuerzo continuado, la pérdida de concentración y el cansancio intelectual a lo largo de 240 ítems, sumado al grado en que el sustentante interpreta las instrucciones y hasta qué punto adivinar (con ayuda del sentido común) o tener suerte son determinantes. Por supuesto, el pilotaje tiene como propósito disminuir este tipo de sesgos y aumentar la fiabilidad de las puntuaciones. No obstante, los comités no aseguran que la prueba condicione los hábitos de estudio o las prioridades formativas, tampoco explica el interés de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) para que los alumnos en el último año de carrera descuiden sus obligaciones académicas y participen en cursos de capacitación.20 6. De manera paralela, el autor del artículo aprovechó la convocatoria extraordinaria, pública y abierta que convocó la CNSPD y la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte del Estado de Chihuahua en octubre del 2015 para conocer de primera mano el procedimiento que se utiliza para seleccionar a los nuevos maestros. El proceso de pre-registro se hizo sin contratiempos, más tarde se acudió a entregar la documentación y recibir la ficha que otorgaba el derecho a presentar el examen (folio 081500011…). La evaluación se llevó a cabo el 7 de noviembre del 2015 en la Universidad Tecnológica de Chihuahua y sirvió para subrayar los siguientes aspectos: 19 La diferencia que hay entre la evaluación que se realiza a lo largo de cuatro años de formación y la administración de un examen estandarizado pone en duda la coordinación entre la DGESPE, el CENEVAL, la CNSPD y el INEE. 20 El Curso Integral de Consolidación a las Habilidades Docentes se impartió entre octubre y diciembre del 2015 “como apoyo a la formación de los futuros docentes […] además, permitirá a los egresados contar con herramientas para presentar el Concurso de Oposición de Ingreso a la Educación Básica, con mayores posibilidades de éxito” (DGESPE, 2015). En el 2013 y 2014 se denominó Estrategias de Apoyo para el Dominio de Contenidos Específicos, mientras que en el ciclo escolar 2014-2015 el Curso de nivelación fue organizado por la DGESPE y la CNSPD. • Disponer de dos licenciaturas, una maestría y un doctorado no son insumos suficientes para responder con certidumbre este tipo de pruebas. • Después de veintiún años como formador de docentes, al concluir el examen el sustentante no podía asegurar si iba a resultar idóneo o no idóneo. • El contenido del examen no es del todo compatible con lo que se enseña y aprende durante la formación inicial. • Definitivamente, es muy complicado estudiar para contestar con garantías y mitigar las dudas que provocan un buen número de preguntas. • La aplicación reiterada de un examen que combina (en la misma o en diferentes convocatorias) 21 una base de reactivos con distintas formas y bloques de contenidos no mejora la validez para medir las competencias docentes. • La vigilancia, el aislamiento, el silencio, el control del tiempo y la exigencia de responder de manera correcta e inmediata generan sentimientos de indefensión, impotencia e ineptitud que van en contra de la dignidad de los aspirantes. • El examen transmite el mensaje de que este tipo de instrumentos son válidos por sí mismos, de que la evaluación puede ser homogénea, se utiliza para clasificar y excluir, no admite réplica y hay que aceptar los resultados. 7. La evaluación que se hace a los sustentantes es de tipo criterial: la calificación se contrasta con un estándar que establecen un grupo de expertos, quienes a su vez identifican la puntuación requerida en cada nivel de desempeño (INEE, 2015d). A pesar de que el examen ofrece una visión panorámica sobre los conocimientos de los egresados de las instituciones formadoras de docentes, no explica el proceso que se sigue en la elección de una opción u otra. El error es un recurso para la mejora, siempre y cuando “se proporcione una retroalimentación constructiva sobre la forma y el contenido de la respuesta” (Aiken, 2003: 247). Al respecto, la normativa establece que los participantes en los concursos tienen derecho a “recibir junto con los resultados del proceso de evaluación o concurso, el dictamen de diagnóstico que contenga las necesidades de regularización y formación continua que correspondan” (LGSPD, 2013: art. 68, fracc. III). Sin embargo, el informe individual solo se califica en términos de idoneidad y a partir de descriptores genéricos e impersonales. Un aspirante, después de presentar el concurso de oposición para el ingreso a la educación básica en el ciclo escolar 2015-2016 y obtener un resultado no idóneo (folio 081500024…), escribió una carta dirigida a la CNSPD: tras hacer un recuento de los aprendizajes que obtuvo a lo largo de la formación inicial se 21 Un grupo de aspirantes que se presentaron a los concursos de oposición de julio y noviembre del 2015 confirmaron la repetición de preguntas en los dos exámenes. cuestionaba sobre sus aptitudes como docente y solicitaba una copia de su examen “ya sea en digital o por cualquier otro medio, para tratar de identificar mis fallas y poder así implementar acciones para solucionarlas”; también aclaraba que no se proponía violar el contenido de la carta de aceptación que había firmado22 y que se apegaba a los resultados del proceso de evaluación. Hasta la fecha no ha recibido respuesta de quien corresponda. 8. En el informe que realizaron el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación y la UNESCO sobre el proceso de evaluación de ingreso y promoción al SPD en educación básica y educación media superior 2014-2015 se destaca la rápida elaboración, aprobación, integralidad y coherencia de las normas legales, el fortalecimiento de la equidad y la transparencia, el involucramiento y la distribución de tareas entre los diversos organismos públicos, mientras que desde el punto de vista técnico se recalca la planificación rigurosa y la coordinación del operativo de implementación, así como el cuidado en la confección de los instrumentos de evaluación. Las opiniones que se recogen en cuanto al diseño del proceso son positivas, incluso sobre la confianza en la calidad de los instrumentos y nada más en algunas entrevistas se pone en duda “la efectiva capacidad […] de medir lo necesario para ser maestro, y la imposibilidad del postulante de conocer cuáles han sido sus errores en cada respuesta del examen” (INEE-IIPE UNESCO, 2015f: 28). Coincidimos plenamente con la primera parte del estudio. Ahora bien, a las conclusiones le agregaríamos nuestro dictamen final: la distancia que hay entre el significado connotativo del artículo 3º y los reactivos del examen solo se puede entender desde la incompetencia (no meritocracia) y de una responsabilidad que no concuerda con el alto impacto del concurso de oposición. Efectos perversos del procedimiento de evaluación Por último, presentamos un repertorio de consecuencias relacionadas con la aplicación de una prueba estandarizada para el ingreso a la educación básica que conectan con la valoración anterior: 0. La discusión democrática, como una actitud que puede (y debe) adoptar el profesorado (Rozada, 1997), no se ha utilizado para solicitar una toma de posición de los egresados de las instituciones formadoras de docentes. La obediencia y el conformismo son rasgos opuestos a un profesional autónomo, informado y con capacidad para decidir, una serie de atributos que se supeditan a la obligatoriedad de las disposiciones políticas y legales. La perversión de esta medida se oculta en el rigor científico de las pruebas y en la trasparencia del proceso, pero también se 22 Entre los documentos que se deben entregar en el Sistema Nacional de Registro del Servicio Profesional Docente (como requisito para presentar el examen) se incluye una carta de aceptación de las bases de la convocatoria. puede observar en la desinformación, en la crítica demagógica y en la ausencia de propuestas, una quietud que responde a la necesidad de obtener y conservar un trabajo. En suma, la postura del magisterio hacia la reforma educativa y la evaluación se divide en dos extremos antagónicos: un reducido número de maestros buscan mantener los privilegios derivados del nepotismo y la corrupción, mientras el resto espera una reacción puntual del SNTE. La escenografía es perfecta para que el INEE y la CNSPD rechacen la resistencia del primer grupo y se amparen en la ley, pero también para que interpreten el sometimiento y la resignación como pruebas de legitimidad. 1. Otro efecto perverso se relaciona con la aseveración de que los resultados de los exámenes de oposición ponen de manifiesto las deficiencias de la formación inicial (INEE, 2015b). La vinculación entre estos dos indicadores es absurda, simplista y desproporcionada: no toma en cuenta el contexto socioeconómico de las escuelas normales, las desiguales condiciones físicas y materiales con que se enseña y aprende (Arnaut, 2013), el historial académico previo de los estudiantes, la inconsistencia curricular del plan y los programas de estudio 2012 (Abellán, 2015) o la poca relevancia y oportunidad de la capacitación que reciben los formadores de docentes; pero sobre todo, se da por hecho que el instrumento mide los conocimientos, capacidades y actitudes necesarias “para enfrentar con calidad y eficacia los retos de la tarea de enseñanza” (INEE, 2014b: 16). 2. La tercera consecuencia se refiere a la falta de correspondencia entre los principios pedagógicos que organizan a la educación básica, la orientación del plan de estudios de la licenciatura en educación primaria y los referentes que se establecen para el ingreso al servicio: en los dos primeros documentos el enfoque por competencias dirige el perfil de egreso de los estudiantes y de los profesionales de la educación, mientras que en las dimensiones, parámetros e indicadores que proponen la SEP, las autoridades locales, la CNSPD y que ratifica el INEE, desaparecen por omisión o negligencia. 3. Las llamadas a la imparcialidad (como neutralidad estadística), a la objetividad (en un sentido técnico) y a la transparencia (como acceso a la información) no son argumentos suficientes para validar el proceso de ingreso al SPD. El INEE y la CNSPD no pueden separar el rigor en los procedimientos de la atención a las expectativas e incertidumbres de los que participan en el concurso. No vamos a plantear el falso dilema de que es más grave, si aceptar a un candidato que fracasará como maestro o rechazar a un aspirante que debió ser aceptado (Aiken, 2003). El primer error es preocupante desde el punto de vista de los destinatarios del servicio educativo, pero el segundo afecta directamente a un grupo concreto de personas (79 032 no idóneos en el 2014 y 60 973 en el 2015). Para acabar La evaluación es un componente educativo que se asocia a interpretaciones no siempre bien intencionadas: por ejemplo, bajo el amparo de una lista de disposiciones se ha generalizado la concepción de que el silencio es sinónimo de consentimiento y acuerdo. Por ende, el discurso unitario, homogéneo e impositivo de las autoridades deja en entredicho el juicio crítico y la construcción de la verdad se convierte en un ejercicio que se asienta en la conciencia ingenua, la debilidad del compromiso y la necesidad de conseguir un puesto de trabajo: el resultado es conocido, los futuros docentes rinden obediencia en la torre del homenaje. La acción comunicativa es la mejor y única solución. Una simple consulta a quince estudiantes del último curso de la licenciatura en educación primaria y a seis formadores de docentes demuestra que la participación informada tiene más contenido y justicia que el examen aprobado por la CNSPD y el INEE: Tabla 2. Sugerencias para llevar a cabo la evaluación de ingreso al servicio profesional docente en educación básica Alumnos normalistas Formadores de docentes • Evaluación de la práctica, no solo de la teoría pedagógica o de las bases legales y organizativas del sistema educativo. • Incluir la planeación didáctica argumentada como instrumento de medición. • Valoración de los cuatro años de formación en la escuela normal, principalmente de los dos últimos semestres: proyectos de intervención, informe de prácticas profesionales, portafolio de evidencias o tesis de investigación. • Visitas de evaluadores externos con propósitos de seguimiento. • Los tutores de la escuela primaria como observadores y evaluadores de los estudiantes (con ayuda de una lista de referentes). • Omitir el examen y participar directamente en un periodo de prueba donde se demuestre el desempeño docente. • Organización de evaluaciones intermedias para asegurar la idoneidad de los egresados. • Evaluación concurrente del trayecto formativo de los estudiantes (expediente sobre el desempeño). • Seguimiento durante diferentes etapas de la práctica profesional y revisión del documento de titulación. • Evaluación del asesor y de los directivos de la escuela normal, para que se anexe en el archivo de titulación y se considere en la asignación de plazas. • Invitación a un sinodal externo para que participe en el examen profesional. • Observación o videograbación de una clase en la que se aplique una planeación valorada de forma previa. • Entrevista de trabajo a los futuros docentes. • Reconocimiento del contexto social, econó- mico y cultural en el que los normalistas estudian y practican para orientar la interpretación de la evaluación. Fuente: Estudiantes, docentes y directora de la escuela normal ‘Yermo y Parres’, Creel, Chihuahua. Desde diferentes ámbitos también se sugiere una combinación de instrumentos para la contratación de los futuros maestros: la observación directa en el aula, la confección y evaluación de un portafolio con evidencias en la resolución de problemas prácticos, así como la aplicación de exámenes de desarrollo donde se valore el contenido, la demostración y la capacidad de expresión (UNESCO, 2006; OCDE, 2009 y 2010). Evidentemente, hay mejores parámetros para la toma de decisiones que la calificación de una prueba estandarizada. El problema de que no se recurra a otros procedimientos se puede deber a cuestiones logísticas, de presupuesto y recursos humanos, aunque se trata de un falso dilema si colocamos en una balanza el costo-beneficio contra la validez técnica y la justicia social. Como sea, los resultados del examen que diseña el CENEVAL, supervisa la CNSPD y aprueba el INEE deberían tomarse como un valor agregado y no como una medida acerca de los méritos de un sustentante. Por tanto, la evaluación habría de considerarse en términos de probabilidad (Aiken, 2003), dejar en suspenso el juicio y completar el veredicto con otro tipo de información. Realmente, nada más esperamos que la CNSPD y el INEE hagan una revisión de los criterios y métodos de evaluación desde un enfoque holístico (no solo científico y legal) que coloque a las personas en el centro de atención. Por cierto, el autor del artículo obtuvo un resultado idóneo en el concurso de oposición. Referencias Abellán, J. (2015). El contexto de la didáctica de la historia en el diseño curricular. En J. Abellán. La reflexión sobre las finalidades de la enseñanza de la historia. Un estudio de caso en la formación inicial del profesorado en el sistema educativo mexicano. Anexos. (Tesis doctoral inédita). 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1 comentario:

Elizabeth Benites Vargas dijo...

¿Podría dar las respuestas de los 20 reactivos de ceneval?, por favor.