Translate

sábado, 24 de octubre de 2015

El ingreso al Servicio Profesional Docente y los argumentos Ad Ignoratiam Jordi Abellán Fernández (II)

6. La directriz 1, Fortalecer la organización académica de las escuelas normales, propone como primer aspecto de mejora Adecuar los enfoques y contenidos curriculares. Al referirse al currículo plantea que “sea una experiencia formativa que conduzca a una práctica profesional docente autónoma y comprometida con las necesidades de los educandos en sus diversos contextos sociales e institucionales” (INEE, 2015a: 20).  En el inciso c de la directriz se solicita como medida para fortalecer la formación de los estudiantes “crear modelos de vinculación con el sistema de educación básica, las escuelas y la práctica docente con enfoques clínicos de atención y trabajo, a fin de relacionar los saberes desarrollados en la formación inicial con la práctica docente” (INEE, 2015a: 21). La revisión del enfoque del Plan de estudios 2012 revela que esa es precisamente la intención de la formación inicial y de los cursos que conforman el trayecto formativo Práctica profesional:
[…] los estudiantes articularán los conocimientos disciplinarios, didácticos y científico-tecnológicos adquiridos en el transcurso de cada semestre con lo que viven y experimentan cotidianamente en las escuelas primarias. De esta manera, las prácticas profesionales permitirán analizar contextos; situaciones socio educativas para apreciar la relación de la escuela primaria con la comunidad; y aspectos pedagógicos, didácticos, metodológicos e instrumentales asociados a los enfoques vigentes en educación básica (Acuerdo 649, 2012: 15).

En los anexos de las Directrices se hace una concreción que pone de manifiesto la importancia de una problemática presente en diversos sistemas educativos, no solo en el nuestro: la escasa comunicación y la diferente visión entre los formadores de docentes y las escuelas donde se imparte educación primaria: “[…] se identifica una falta de vinculación entre la institución formadora y la escuela que es necesaria para impulsar procesos reflexivos y de investigación e innovación en los futuros docentes” (INEE, 2015a: 40). Esta situación se profundiza en Mercado (2007), no obstante la referencia a este autor no basta para afirmar que:
Aunque la práctica profesional se ha institucionalizado en los programas de formación inicial, ésta no ha logrado consolidarse como un proceso formativo que desarrolle en el futuro docente habilidades para mejorar su quehacer en el aula y la escuela con base en procesos reflexivos, reacción ante situaciones inesperadas e innovación a partir de la identificación de problemas y la investigación (INEE, 2015a: 40).

Las tensiones, desafíos y dificultades que afectan al desarrollo de la práctica en las escuelas primarias no se solucionan con dictámenes ni con la recopilación de datos, más bien nos invitan a atender los factores multicausales que han llevado a esta situación. Después de leer la contraargumentación a esta supuesta carencia, el INEE y la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) tendrían la obligación de demostrar que el instrumento estandarizado que se aplica en el concurso de oposición garantiza la medición de los indicadores que se mencionan en la cita anterior.

El INEE también debería hacer suyos los cuestionamientos que dirige a las evaluaciones externas a las instituciones formadoras de docentes y aplicar esas limitantes a las pruebas de ingreso al SPD: “[…] responden más bien a criterios y procedimientos de regulación y control […] ejercicios de evaluación poco rigurosos y asistemáticos que impiden la obtención de información confiable y útil” (INEE, 2015a: 53-54). La evaluación externa e interna como un medio que permita conocer los procesos educativos que se generan durante la formación en las escuelas normales es un imperativo para la elección de los docentes más capacitados.

7. En el anexo 1, Problemas, debilidades o riesgos que atienden las directrices, se asevera sin mayor evidencia que “[…] la falta de vinculación entre los contenidos de los planes de estudio de las normales y los de educación básica lleva a formar docentes que desconocen los nuevos enfoques pedagógicos y enfrentan limitaciones para operar los planes y programas vigentes”, un desfase “que ha obstaculizado que la formación de maestros tenga características deseables y acordes con los enfoques curriculares de la educación básica” (INEE, 2015a: 33, 62). Por alusión, esta exigencia significa que el perfil de egreso de la formación inicial y los perfiles, parámetros e indicadores se deberían ajustar a los principios pedagógicos de la educación básica y no al revés, como parece entenderse en la directriz 2 Desarrollar un Marco Común de educación superior para la formación inicial de docentes

En esta declaración también se observa una llamada al argumento ad ignorantiam. En otro lugar (Abellán, 2015) llegábamos a la conclusión de que en el Plan de estudios 1997 se concebía a la enseñanza como una ciencia instrumental y al docente como un técnico que dominaba las aplicaciones del conocimiento científico producido por otros y convertido en reglas de actuación, en una relación de subordinación entre el maestro y el pedagogo o psicólogo (Pérez Gómez, 1992). El modelo de adopción de decisiones que describe este autor es el que más se ajustaba a los criterios de organización de las actividades académicas, en cuanto los descubrimientos de la investigación sobre la eficacia del profesor se transformaban en principios y procedimientos que se utilizaban para resolver problemas y definir los cursos de intervención práctica en el aula. También se aproximaba al enfoque de formación que Monereo (2010) define como pre-constructivo, donde el estudiante normalista construye el aprendizaje dentro de los límites prefijados por un programa cerrado, basado en temas y actividades que el formador desarrolla en unos espacios y tiempos determinados. Además, concuerda con lo que Loya (2008) denomina modelos pedagógicos naturalistas, en los que la preparación para la docencia se centra en la comprensión de los principios evolutivos del desarrollo del niño y su adecuación a la enseñanza. En suma, el énfasis en los aspectos curriculares, metodológicos y psicológicos entroncaban con el constructivismo y organizaban la formación desde la descripción, el análisis e interpretación, así como en la intersección que se producía entre la teoría y la práctica.

Por su parte, la propuesta del Plan de estudios 2012 coincide con el modelo de la eficacia social o técnica de Loya (2008), en cuanto se hace un inventario de los aspectos a conseguir en los futuros maestros y a la adquisición de destrezas que se relacionan con los resultados del aprendizaje de los alumnos. La formación inicial, como condición previa para el ejercicio profesional, contiene una serie de mecanismos y medios diseñados por especialistas que han de ayudar a adecuar la intervención del estudiante en diferentes situaciones, con la intención de obtener los propósitos de la educación primaria (competencias, estándares, aprendizajes esperados). Este planteamiento encaja en la perspectiva curricular técnica y en el modelo de entrenamiento, cuyo “objetivo prioritario es la formación en el docente de competencias específicas y observables; concebidas como habilidades de intervención. Las cuales se consideran suficientes para producir en la práctica los resultados eficaces que se esperan” (Pérez Gómez, 1992: 404). En definitiva, no hay consistencia lógica entre la debilidad detectada por el INEE y la realidad de los planes de estudio, independientemente de los aspectos que se evalúen en la prueba estandarizada que se usa en el concurso de oposición.

8. En un orden semejante, tampoco se puede aceptar una aseveración sobre los formadores del 2012 hecha a partir de una fuente del 2003: “[…] el desconocimiento que tienen los maestros de las normales sobre los enfoques vigentes para la enseñanza en el nivel de primaria, los materiales que se utilizan y el marco para favorecer el análisis de las prácticas” (INEE, 2015a: 41). La descontextualización temporal de esta idea remite a la falacia de datos insuficientes: Czarny coordinó en el periodo 1997-2000 el proyecto de seguimiento sostenido por la Subsecretaría de Educación Básica y Normal a la aplicación del Plan de estudios 1997 en las escuelas normales que ofrecían la Licenciatura en educación primaria. En el texto explica que el cambio de orientación en el enfoque con el que se pretendían analizar las actividades de práctica significaba “poseer habilidades reflexivas y críticas sobre el propio accionar”; esta situación implicaba que los formadores de docentes reflexionaran “desde la propia actuación para, a partir de ello, reorientar la práctica educativa” (Czarny, 2003: 28), una dimensión que la autora consideraba poco desarrollada al interior de las academias de docentes y en el marco de las políticas de formación. Esta información se utilizó en su momento para ajustar los distintos programas de estudio en tres o cuatro ocasiones y en la fecha de publicación del informe aseguraba que “el seguimiento continúa y considera diferentes líneas y estrategias de acción” (Czarny, 2003: 8).

En los foros de consulta se puede encontrar una posición más equilibrada. Por un lado, se habla de un “segmento de formadores con experiencias y conocimientos que acumulan saberes valiosos que hay que aprovechar” y por otro, de un grupo que “adolecen de actualización para enfrentar los retos que demanda la formación de nuevos docentes” (Consejo Asesor, 2014: 13).
Los ejemplos que rechazan la generalización inadecuada remiten a los trabajos de titulación de los estudiantes normalistas. Una muestra es el documento Los principios pedagógicos del plan de estudios 2011. Orientaciones didácticas e inconsistencias curriculares[1], cuyos objetivos son:
·       Aportar a las instituciones y personas involucradas en la elaboración de los distintos materiales de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) sugerencias de redacción, orden, secuencia, vinculación y coherencia didáctica.
·       Proporcionar productos prácticos y fáciles de utilizar para que los docentes en servicio comprendan la función de los distintos aspectos formales de la RIEB (Domínguez, 2013: 11).

En definitiva, la principal responsabilidad recae en los procesos de actualización y capacitación que han implementado la Subsecretaría de Educación Básica y la DGESPE desde 1997 y hasta la actualidad.

9. En el inciso d de la directriz 1 se cuestiona la debilidad de los sistemas de tutoría, apoyo y acompañamiento a los estudiantes de educación normal. Las fuentes para fundamentar esta conclusión se asientan en “lo expuesto por maestros en varios grupos focales” (INEE, 2015a: 39) y a un texto cuyo trabajo etnográfico se sitúa en el 2004, donde se analiza el impacto que tienen la formación en la escuela normal y el contexto escolar en la inserción de los docentes noveles a la educación secundaria (Sandoval, 2009). En este caso, el INEE recurre a dos falacias: la generalización inadecuada, al apoyarse en un número escaso de premisas y la falta de pruebas, al prescindir de la información que es contraria a la tesis que defiende. Basta con revisar la bibliografía que acompaña al artículo de Sandoval (Marcelo, 1999; Davini, 2002) o examinar la literatura especializada (Ferry, 1990; Bolívar, 1996; Jiménez y Wamba, 2004; Marcelo y Vaillant, 2015) para descubrir que se trata de un problema sin solución en diferentes sistemas educativos. En este tenor, el Consejo Asesor sugiere “establecer formas de cooperación más estructuradas entre los responsables de la gestión del sistema de formación inicial y los de la educación básica, para superar los trámites casuísticos, sometidos sólo a la buena voluntad de cada escuela” (2014: 5). La atención a esta demanda se ha aplazado desde hace casi veinte años.

Asimismo, poner en duda los lineamientos del Plan de estudios 2012 cuando no se dispone de investigaciones sobre los programas de acción tutorial es una irresponsabilidad que no se corresponde con la esencia de la recomendación:
[…] asegurar un perfil adecuado de los tutores de los alumnos que realizan prácticas profesionales durante su formación, así como diseñar mecanismos de seguimiento y evaluación de la práctica tutorial con el fin de garantizar su calidad y un impacto positivo en la formación del futuro docente (INEE, 2015a: 39).

Por supuesto, este precepto obliga a la CNSPD y al INEE a incluir la observación de la práctica en los procesos de evaluación para el acceso y la permanencia después del primer año escolar en la educación básica.

10. En el primer anexo, Problemas, debilidades o riesgos que atienden las directrices, el inciso h de la directriz 1 se refiere a las restricciones en la autonomía académica de las escuelas normales. El INEE manifiesta que es necesario conceder a las normales de un mayor margen de libertad “[…] con el fin de formar docentes autónomos, críticos y comprometidos con el interés superior del niño y el derecho a una educación de calidad” (INEE, 2015a: 44). Sin embargo, el control que ejercen las autoridades educativas sobre los planes y programas de estudio[2] lleva al INEE a expresar que “la clave para mejorar la formación de los docentes se encuentra en el interior de las propias instituciones formadoras de maestros” (INEE, 2015a: 44). La aclaración que acompaña a la directriz se enuncia sin mucha determinación: “[…] sería deseable promover como parte del fortalecimiento de las escuelas normales la autonomía que requiere toda institución académica de nivel superior” (INEE, 2015a: 44). Esta posición coincide con la solicitud que se hizo desde los foros de consulta: “otorgar a cada escuela normal un mayor margen de autonomía en la definición, gestión y organización de sus proyectos académicos,[…], a partir del respeto a su especificidad [y] acorde con las condiciones y necesidades de su contexto social y cultural” (Consejo Asesor, 2014: 7, 8, 16). Esta propuesta significa diseñar un currículo nacional común (o básico) que atienda la diversidad y en el que participen en igualdad de condiciones las autoridades educativas locales y las comunidades normalistas.

11. Finalmente, el INEE informaba que en varios estados durante el ciclo escolar 2013-2014 se registró un desajuste entre la oferta y la demanda para matricularse en programas de formación para la docencia: “[…] en las normales públicas sólo 72.6% de los lugares disponibles fueron ocupados, y este porcentaje fue mucho menor en las privadas (52.4%)” (INEE, 2015a: 50; INEE, 2015b: 99). También en los foros de revisión del modelo de educación normal se detectó una preocupación por “la creciente apertura de plazas docentes en educación básica a profesionistas formados en otras instituciones no normalistas de educación superior” (Consejo Asesor, 2014: 6).

El INEE asegura de que hay indicios de que la nueva legislación sea una de las razones de la pérdida de atractivo de la docencia y prevé una “insuficiencia del egreso de las normales para cubrir las vacantes de jubilación” (INEE, 2015b: 157). La presidenta de la Junta de Gobierno reconocía el riesgo que supone esta situación: “[…] quienes ingresen al servicio docente saldrán de las instituciones de educación superior, los cuales no tienen formación en pedagogía” y entre los motivos que explican la pérdida de interés incorporaba “[…] las características del mercado laboral, el sistema de ingreso al servicio docente –mediante pruebas estandarizadas–, los salarios y las expectativas de mejora a largo plazo, que han hecho de la docencia una profesión poco atractiva” (Poy, 8 de abril de 2015: 30). El reconocimiento de que uno de los factores se relaciona con el tipo de instrumentos que se utilizan en el concurso de oposición y la aceptación del peligro que comporta cubrir un posible déficit con “docentes sin las calificaciones necesarias, contrario a lo concebido en la política educativa nacional” (INEE, 2015a: 50) deja abierta la discusión sobre la mejora de los procesos de selección.




[1] La escuela normal ‘Yermo y Parres’ de Creel, Chihuahua, cuenta en su biblioteca con propuestas didácticas que prueban el conocimiento de los formadores de docentes sobre los enfoques de enseñanza de la educación primaria. Estos documentos están a disposición de los interesados.
[2] A tal efecto, cfr. el artículo 3, fracción VII de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y el artículo 12, fracción I de la Ley General de Educación acerca de la autonomía universitaria y de la educación normal para la determinación de los planes y programas de estudio. 

No hay comentarios: