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sábado, 31 de octubre de 2015

Rincón Pedagógico Raúl Rosales Martínez

RINCÓN PEDAGÓGICO
INEE. INFORME 2015. 6ta. PARTE
Profr. Raúl Rosales Martínez. Correo: rauleduc@yahoo.com.mx ; 29-X-2015.
            Cuando se elaboró la participación pasada, (la redactamos entre 10 y 15 días antes de que se imprima) sabíamos del cambio de la dirigencia en la Sección 37 del SNTE, pero no quíen quedaría al frente de tan alta y distinguida responsabilidad, aunque los comentarios, los “sospechosismos” y demás situaciones, apuntaban a favor de la compañera que hoy, ya REPRESENTA a toda la membrecía de esta Sección Sindical; y como dijeran los clásicos, “en las buenas y en las malas”; “en lo próspero y en lo adverso” y hasta en “la salud y en la enfermedad” y sin que “huela “ a adulación, (creo, no utilizamos ese estilo) seguros estamos que dedicará el mejor esfuerzo, para que los males que padecen sus agremiados, se vean solucionados a través de  su gestoría. De no ser así, “que ellos mismos se lo demanden”. ¡Bienvenida y Éxito, Profesora, María Luisa Gutiérrez Santoyo! Primera Secretaria General, en los 59 años de la historia de la Sección.
            Continuamos con el contenido del Capítulo 4 del Informe 2015 del INEE, INGRESO AL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE, en su segundo punto: Los concursos de ingreso, 2014- 2015, en educación básica y media superior. ¿Para qué estos concursos de oposición? Para garantizar que quienes ingresan al  Servicio  Profesional Docente (SPD), tengan los conocimientos y capacidades suficientes para su desempeño, y con ello su IDONEIDAD. A decir del INEE, se establecen criterios fijados por expertos, en donde los participantes deberán alcanzar un mínimo de 100 puntos en cada uno de los diferentes instrumentos considerados en el proceso de evaluación. Señala 3 niveles que se reflejan a través de los resultados del examen:
            Nivel I.- Dominio INSUFICIENTE de los conocimientos y habilidades contempladas en el instrumento …
            Nivel II.- Dominio SUFICIENTE y organizado de los conocimientos y habilidades contempladas en el instrumento, … se juzgan indispensables para un adecuado desempeño docente.
            Nivel III.- Dominio SUFICIENTE y organizado, … con amplia capacidad de generalización a situaciones didácticas novedosas y complejas.  Establece que las puntuaciones no son sumatorias, sino que, en cada instrumento, deberá alcanzar el  nivel II o III, para el logro de la IDONEIDAD.
            Enumera 5 dimensiones, contempladas en los instrumentos de evaluación para el ingreso al SPD, indicadas en el Perfil, parámetros en indicadores. Estas son: 1.- Un docente que conoce a sus alumnos, sabe como aprenden y lo que deben de aprender. 2.- Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza una intervención didáctica pertinente. 3.- Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje. 4.- Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos. 5.- Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.      En el concurso, cada sustentante debió resolver un examen común para todos denominado, Habilidades Intelectuales y Responsabilidades Ético-Profesionales y uno más de 24 modalidades, acorde a la función, en la que concursaba,  y en la que se evaluaba conocimientos y habilidades para la práctica docente que le corresponde.
            El mayor número de participantes en este examen, se dio en el nivel de secundarias, con 50,419; en primarias 33161 y 27267 en preescolar. En educación especial 10149, Educación Física 9181, Educación Indígena 2232. A nivel nacional en educación básica, el 40.4% resultó IDONEO,  destacando Querétaro, Colima y D.F., saliendo con resultados más desfavorables Chiapas, Tabasco y Guerrero. Destaca el informe 11.5% mejores resultados para los egresados de escuelas normales sobre los de convocatoria pública abierta.           En la próxima participación, con la venia de ustedes, seguiremos abordando este punto, por lo pronto se empieza a dejar ver un mejor seguimiento estadístico y de indicadores en las evaluaciones para el ingreso;  seguramente para el próximo informe del INEE, se verán los resultados de las evaluaciones de los docentes ya en servicio y las plazas de directivos que se concursaron ¡¡UN SALUDO FRATERNAL!!

martes, 27 de octubre de 2015

El Servicio Profesional Docente y la evaluación de los maestros Luis Hernández Montalvo

El Servicio Profesional Docente y la evaluación de los maestros

Luis Hernández Montalvo

Volviendo al tema de la evaluación docente; el INEE, al posponer por segunda o tercera ocasión el examen para la permanencia de los docentes de la educación obligatoria que incluye a la Educación Básica y Media Superior hasta el 31 de octubre, - fecha que está a punto de concluir- es muestra de un signo de complejidad que por ahora, nadie ha querido analizar, en parte, porque los distintos actores tienen opiniones distintas y contradictorias.

 Por las redes sociales aparecen iniciativas que convocan a los maestros a luchar por derogar la evaluación docente, a la que califican de punitiva; otros más, pugnan por enfrentar al poder burocrático de la SEP y de la fuerza pública en actos de boicot para que los profesores que decidan evaluarse, no  tengan esa posibilidad.

Por su parte, los líderes del SNTE, sin guardar las formas, invadiendo espacios que son propios de la administración y en este caso, de la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente, ante la incapacidad de los funcionarios, se han colocado como parte y un como actor más eficaz y oportunista en la comunicación con los docentes que por varios meses se quedaron esperando su registro y la clave para ingresar a la plataforma del Servicio Profesional Docente. El siguiente comunicado de la Sección 51 del SNTE en Puebla es ilustrativo de lo que realmente ocurre en las redes burocráticas de la administración y del sindicato -se respeta ortografía y sintaxis-:

“Compañero Maestro de Bachilletratos Generales Estales de la Sección 51.

Por este medio me permito distraer tu atención, para hacer de tu conocimiento que el C.E.N. del S.N.T.E., El maestro Jorge Luís Barrera de la Rosa, Srio. General de la sección 51 del S.N.T.E. y tu Comité Ejecutivo Estatal, han estado permanentemente en contacto con la coordinación estatal del I.N.E.E., con el fin de hacer ejercer el genuino derecho de la Organización Sindical de realizar la observación de los procesos de evaluación, es por ello que te solicitamos, te comuniques a este correo (mediasuperior30@yahoo.com), para que nos puedas comentar si es que ya recibiste por parte del servicio profesional docente directamente comunicación, es decir si ya tienes «usuario» y «contraseña», para poder acceder a la plataforma del instituto, de lo contrario poder apoyarte, como sabes ya se ha prorrogado en dos ocasiones el periodo para ello, por tanto  te solicitamos realices tu confirmación, si conoces de algún compañero de tu escuela o zona que no haya recibido dicha información bríndale el correo al cual deberá comunicarse para que podamos apoyarlo. Estaremos en comunicación contigo y si es posible coméntanos si ya recibiste  algún curso o apoyo para presentar tu evaluación. (sic) ” Mtra. Blanca Ivonne Quiroz Espezzia.

Esta comunicación fue enviada al correo de los maestros de Educación Media Superior apenas hace unas horas y junto a ella, un día después, la hoja que acredita el registro y la clave a la plataforma del SPD. Cabe aclarar que este correo fue creado como correo institucional para la comunicación con la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente.

De lo anterior me pregunto: ¿Cuántas secciones sindicales en el país hicieron lo mismo para informar oportunamente al magisterio de una situación tan grave? ¿Qué sucederá con los maestros que aún no reciben la información?

¿Por qué, cuando prácticamente se ha cerrado el plazo de registro de las evidencias del trabajo docente, se pregunta si los trabajadores han recibido cursos de acompañamiento para responder con éxito el examen?  

Como podemos ver, aparte de la gran incertidumbre que hay entre los trabajadores, se enfrentan a un mundo en donde, ni el Sindicato, o los sindicatos como espacios de organización institucional, están haciendo lo correcto, no están organizando a los trabajadores; ya sea para que no se presenten al examen, para que participen del boicot o para que ocurran al mismo, pero desarmados, teórica y técnicamente. Dicen algunos trabajos que circulan como modelos: “…los docentes trabajan bajo el modelo educativo basado en competencias, con un enfoque constructivista-humanista, centrado en el aprendizaje significativo del estudiante…”.

A otros trabajadores de Educación Media Superior, les dirá Don Juan Antonio García Fraile, el teórico español sobre Aprendizaje y vida Construcción, didáctica, evaluación y certificación de competencias desde el enfoque socioformativo: “…eso que hacen ustedes en su planeación no sirve, no es el enfoque por competencias, y en cuanto a la taxonomía cognitiva del psicólogo y físico estadounidense Bloom, ¿Qué tiene que ver ese puñetero en el enfoque por competencias?

Hay un mar de confusión, de contradicciones y de intereses en juego y los distintos actores políticos, no están actuando con responsabilidad y, tampoco desde la academia hay voces sensatas y sí, en cambio, tenemos una administración insensible, arrogante que descarga sobre los trabajadores su ineficiencia tecnológica para convocar a 150 mil maestros a un examen.

Algunos problemas como los ya señalados son de carácter tecnológico; pero también, se suma a lo anterior el problema de los gobiernos locales que han mostrado una profunda incapacidad para ubicar a sus maestros, en tanto no tienen actualizadas sus bases de datos como las incapacidades médicas por gravidez, los profesores que solicitaron permisos por artículo 43, sobre todo de los cientos de maestros que han tenido que abandonar sus escuelas por encontrarse laborando en zonas de violencia y muerte.

Otra preocupación del INEE, tiene que ver con el déficit de información de las áreas operativas de los gobiernos estatales en donde cada vez se hace más evidente la falta de liderazgo en las administraciones locales y una disputa entre los secretarios de educación y los jefes de departamento y que en su gran mayoría son propuestas del SNTE, o los constantes cambios de los secretarios de educación

Un dato final que nadie valora, apenas la semana pasada se cerró el plazo para evaluar a los evaluadores que tendrán una gran responsabilidad frente a sus compañeros. Más de tres mil maestros se ofrecieron como voluntarios, sin comisión de descarga académica, los evaluadores no van tras un incremento de horas, o tras una compensación económica adicional –hasta ahora, nadie les ha ofrecido nada-, pero los dueños de la idea del examen, los de Enlace, ellos ya cobraron, de manera puntual. Van con su miedo, quieren salir del espacio que amenaza su estabilidad laboral. En estos ensayos, dicen los que saben, que un evaluador trabaja siete horas seguidas para apenas, revisar cuatro exámenes. ¿Cuántos aprobaran el examen? (27 de octubre de 2015)




sábado, 24 de octubre de 2015

Cuidar y respetar el valor intrínseco de cada ser Leonardo Boff

Cuidar y respetar el valor intrínseco de cada ser Leonardo Boff


La espléndida encíclica del Papa Francisco “sobre el cuidado de la Casa Común” insiste continuamente en que cada ser, por menor que sea, posee valor intrínseco y tiene algo que decirnos, además de estar siempre interconectado con todos los demás seres. Por eso merece respeto y cuidado de nuestra parte.
Estos pensamientos nos remiten al pensador que mejor pensó en Occidente un ilimitado respeto por todo lo que existe y vive: el médico suizo Albert Schweitzer (1875-1965). Era oriundo de Alsacia. Desde pequeño presentó rasgos de genialidad. Se hizo un famoso exégeta bíblico con un vasta obra especialmente sobre cuestiones ligadas a la posibilidad o no de hacer una biografía científica de Jesús. Era también un eximio organista y concertista de las obras de Bach, y compositor. Fue grande mi emoción cuando visité su casa y el órgano que tocaba, en Kaysersberg.
Como consecuencia de sus estudios sobre el mensaje de Jesús, especialmente del Sermón de la Montaña, centrado en el pobre y oprimido, resolvió abandonar todo y estudiar medicina. En 1913 se fue a África como médico en Lambarene, en el actual Gabón, exactamente a aquellas regiones que fueron dominadas y explotadas furiosamente por los colonizadores europeos. Dice explícitamente en una de sus cartas, que «lo que necesitamos no es enviar allí misioneros para convertir a los africanos, sino personas dispuestas a hacer para los pobres aquello que hay que hacer, si es que el Sermón de la Montaña y las palabras de Jesús tienen aún valor. Si el Cristianismo no hace eso, perdió su sentido».
Y continúa: «Después de haber pensado mucho, me quedó claro esto: mi vida no es ni la ciencia ni el arte, sino hacerme un simple ser humano que, en el espíritu de Jesús, hace alguna cosa, por pequeña que sea» (A. Schweitzer, Wie wir überleben können, 1994, p. 25-26).
En su hospital, en el interior de la selva tropical, entre la atención a los pacientes tenía tiempo para reflexionar sobre los destinos de la cultura y de la humanidad. Consideraba la falta de una ética humanitaria como la mayor crisis de la cultura moderna. Dedicó años al estudio de las cuestiones éticas, que adquirieron cuerpo en varios libros, el principal de ellos El respeto ante la vida (Ehrfurcht vor dem Leben edición de 1996).
Todo en su ética gira alrededor del respeto, de la veneración, de la compasión, de la responsabilidad y del cuidado con todos los seres, especialmente, con aquellos que más sufren.
Punto de partida para Schweitzer es el dato primario de nuestra existencia, la voluntad de vivir, que se expresa: «Yo soy vida que quiere vivir en medio de vidas que quieren vivir» (Wie wir überleben können, 73). A la voluntad de poder (Wille zur Macht) de Nietzsche, Schweitzer contrapone la voluntad de vivir (Wille zum Leben). Y continúa: «La idea-clave del bien consiste en conservar la vida, desarrollarla y elevarla a su máximo valor; el mal consiste en destruir la vida, perjudicarla e impedirle desarrollarse. Éste es el principio necesario, universal y absoluto de la ética» (op. cit. , p. 52 y 73).
Para Schweitzer, las éticas vigentes son incompletas porque tratan solamente de los comportamientos de los seres humanos ante otros seres humanos y se olvidan de incluir todas las formas de vida que se nos presentan. El Papa en su encíclica hace una rigurosa crítica a este antropocentrismo (nºs 115-121). El respeto que debemos a la vida “engloba todo lo que significa amor, donación, compasión, solidaridad y compartir» (op. cit. , 53).
En una palabra: «la ética es la responsabilidad ilimitada por todo lo que existe y vive» (Wie wir überleben, p. 52 y Was sollen wir tun, p. 29).
Como nuestra vida es vida con otras vidas, la ética del respeto a la vida deberá ser siempre un con-vivir y un co-sufrir (miterleben und miterleiden) con los otros. En una formulación sucinta afirma: «Tú debes vivir convivendo y conservando la vida, éste es el mayor de los mandamientos en su forma más elemental» (Was sollen wir tun?, op. cit. p. 26).
De ahí derivan comportamientos de gran compasión y cuidado. Interpelando a cada oyente en una homilía decía: «Mantén los ojos abiertos para no perder la ocasión de ser un salvador. No pases de largo, inconsciente del pequeño insecto que se debate en el agua y corre peligro de ahogarse. Busca un palito y sácalo del agua, sécale las alitas y experimenta la maravilla de haber salvado una vida y la felicidad de haber obrado a cargo y en nombre del Todopoderoso. La lombriz perdida en la calle dura y seca, y que no puede hacer su agujero, quítala y ponla en medio de la hierba. ‘Lo que hayáis hecho a uno de éstos más pequeños, a mi me lo hicisteis’. Estas palabras de Jesús no valen solamente respecto de nosotros los humanos, sino también respecto de las más pequeñas criaturas» (Was sollen wir tun, op.cit. , p. 55).
La ética del respeto y del cuidado de Albert Schweitzer une inteligencia emocional, cordial e inteligencia racional, en un esfuerzo de hacer la ética un camino de salvaguarda de todas las cosas y de rescate del valor que ellas poseen en sí mismas. El mayor enemigo de esta ética es el embotamiento de la sensibilidad, la inconsciencia y la ignorancia que pierden de vista el don de la existencia de vista y la excelencia de la vida en todas sus formas.
El ser humano está llamado a ser el guardián de cada ser vivo. Al realizar esta misión alcanza el mayor grado de su humanidad. Y se sentirá perteneciendo a un Todo mayor, superando la falta de enraizamiento y la soledad de los hijos de la modernidad.

Leonardo BOFF

El ingreso al Servicio Profesional Docente y los argumentos Ad Ignoratiam Jordi Abellán Fernández (III parte y última)

Antes de concluir cabe hacer una pregunta: si se aplican las cuatro directrices y los aspectos clave de mejora, ¿habrá o no una variación en los resultados de la evaluación para el acceso al SPD y como derivación, en la calidad educativa del SEN? Aunque en la introducción del texto el INEE especificaba que “la efectividad de las directrices y su contribución a la mejora de la educación [dependen] del compromiso y la voluntad política de los distintos actores encargados de su ejecución y desarrollo” (INEE, 2015a: 7), no se exime de este compromiso y garantiza que “la calidad de la formación de los egresados se verá reflejada en un incremento en el porcentaje de docentes con resultados idóneos en los exámenes de ingreso al SPD; en un desempeño destacado en su trayectoria profesional, y en la aportación al mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes” (INEE, 2015a: 22). Ciertamente, el beneficio de la duda, la falta de pruebas y el argumento ad ignorantiam pueden servir de justificación para dejar para más adelante la valoración sobre el impacto de las directrices. En ese sentido, la rendición de cuentas se ampara en el carácter gregario e impositivo de la burocracia educativa: unas cuantas personas toman las decisiones, todo el mundo las acata, la permanencia de los funcionarios (y de los consejeros del INEE) en sus cargos es transitoria y en su ausencia, la responsabilidad de sus actos se resuelve con nuevas normativas.

Referencias
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El ingreso al Servicio Profesional Docente y los argumentos Ad Ignoratiam Jordi Abellán Fernández (II)

6. La directriz 1, Fortalecer la organización académica de las escuelas normales, propone como primer aspecto de mejora Adecuar los enfoques y contenidos curriculares. Al referirse al currículo plantea que “sea una experiencia formativa que conduzca a una práctica profesional docente autónoma y comprometida con las necesidades de los educandos en sus diversos contextos sociales e institucionales” (INEE, 2015a: 20).  En el inciso c de la directriz se solicita como medida para fortalecer la formación de los estudiantes “crear modelos de vinculación con el sistema de educación básica, las escuelas y la práctica docente con enfoques clínicos de atención y trabajo, a fin de relacionar los saberes desarrollados en la formación inicial con la práctica docente” (INEE, 2015a: 21). La revisión del enfoque del Plan de estudios 2012 revela que esa es precisamente la intención de la formación inicial y de los cursos que conforman el trayecto formativo Práctica profesional:
[…] los estudiantes articularán los conocimientos disciplinarios, didácticos y científico-tecnológicos adquiridos en el transcurso de cada semestre con lo que viven y experimentan cotidianamente en las escuelas primarias. De esta manera, las prácticas profesionales permitirán analizar contextos; situaciones socio educativas para apreciar la relación de la escuela primaria con la comunidad; y aspectos pedagógicos, didácticos, metodológicos e instrumentales asociados a los enfoques vigentes en educación básica (Acuerdo 649, 2012: 15).

En los anexos de las Directrices se hace una concreción que pone de manifiesto la importancia de una problemática presente en diversos sistemas educativos, no solo en el nuestro: la escasa comunicación y la diferente visión entre los formadores de docentes y las escuelas donde se imparte educación primaria: “[…] se identifica una falta de vinculación entre la institución formadora y la escuela que es necesaria para impulsar procesos reflexivos y de investigación e innovación en los futuros docentes” (INEE, 2015a: 40). Esta situación se profundiza en Mercado (2007), no obstante la referencia a este autor no basta para afirmar que:
Aunque la práctica profesional se ha institucionalizado en los programas de formación inicial, ésta no ha logrado consolidarse como un proceso formativo que desarrolle en el futuro docente habilidades para mejorar su quehacer en el aula y la escuela con base en procesos reflexivos, reacción ante situaciones inesperadas e innovación a partir de la identificación de problemas y la investigación (INEE, 2015a: 40).

Las tensiones, desafíos y dificultades que afectan al desarrollo de la práctica en las escuelas primarias no se solucionan con dictámenes ni con la recopilación de datos, más bien nos invitan a atender los factores multicausales que han llevado a esta situación. Después de leer la contraargumentación a esta supuesta carencia, el INEE y la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) tendrían la obligación de demostrar que el instrumento estandarizado que se aplica en el concurso de oposición garantiza la medición de los indicadores que se mencionan en la cita anterior.

El INEE también debería hacer suyos los cuestionamientos que dirige a las evaluaciones externas a las instituciones formadoras de docentes y aplicar esas limitantes a las pruebas de ingreso al SPD: “[…] responden más bien a criterios y procedimientos de regulación y control […] ejercicios de evaluación poco rigurosos y asistemáticos que impiden la obtención de información confiable y útil” (INEE, 2015a: 53-54). La evaluación externa e interna como un medio que permita conocer los procesos educativos que se generan durante la formación en las escuelas normales es un imperativo para la elección de los docentes más capacitados.

7. En el anexo 1, Problemas, debilidades o riesgos que atienden las directrices, se asevera sin mayor evidencia que “[…] la falta de vinculación entre los contenidos de los planes de estudio de las normales y los de educación básica lleva a formar docentes que desconocen los nuevos enfoques pedagógicos y enfrentan limitaciones para operar los planes y programas vigentes”, un desfase “que ha obstaculizado que la formación de maestros tenga características deseables y acordes con los enfoques curriculares de la educación básica” (INEE, 2015a: 33, 62). Por alusión, esta exigencia significa que el perfil de egreso de la formación inicial y los perfiles, parámetros e indicadores se deberían ajustar a los principios pedagógicos de la educación básica y no al revés, como parece entenderse en la directriz 2 Desarrollar un Marco Común de educación superior para la formación inicial de docentes

En esta declaración también se observa una llamada al argumento ad ignorantiam. En otro lugar (Abellán, 2015) llegábamos a la conclusión de que en el Plan de estudios 1997 se concebía a la enseñanza como una ciencia instrumental y al docente como un técnico que dominaba las aplicaciones del conocimiento científico producido por otros y convertido en reglas de actuación, en una relación de subordinación entre el maestro y el pedagogo o psicólogo (Pérez Gómez, 1992). El modelo de adopción de decisiones que describe este autor es el que más se ajustaba a los criterios de organización de las actividades académicas, en cuanto los descubrimientos de la investigación sobre la eficacia del profesor se transformaban en principios y procedimientos que se utilizaban para resolver problemas y definir los cursos de intervención práctica en el aula. También se aproximaba al enfoque de formación que Monereo (2010) define como pre-constructivo, donde el estudiante normalista construye el aprendizaje dentro de los límites prefijados por un programa cerrado, basado en temas y actividades que el formador desarrolla en unos espacios y tiempos determinados. Además, concuerda con lo que Loya (2008) denomina modelos pedagógicos naturalistas, en los que la preparación para la docencia se centra en la comprensión de los principios evolutivos del desarrollo del niño y su adecuación a la enseñanza. En suma, el énfasis en los aspectos curriculares, metodológicos y psicológicos entroncaban con el constructivismo y organizaban la formación desde la descripción, el análisis e interpretación, así como en la intersección que se producía entre la teoría y la práctica.

Por su parte, la propuesta del Plan de estudios 2012 coincide con el modelo de la eficacia social o técnica de Loya (2008), en cuanto se hace un inventario de los aspectos a conseguir en los futuros maestros y a la adquisición de destrezas que se relacionan con los resultados del aprendizaje de los alumnos. La formación inicial, como condición previa para el ejercicio profesional, contiene una serie de mecanismos y medios diseñados por especialistas que han de ayudar a adecuar la intervención del estudiante en diferentes situaciones, con la intención de obtener los propósitos de la educación primaria (competencias, estándares, aprendizajes esperados). Este planteamiento encaja en la perspectiva curricular técnica y en el modelo de entrenamiento, cuyo “objetivo prioritario es la formación en el docente de competencias específicas y observables; concebidas como habilidades de intervención. Las cuales se consideran suficientes para producir en la práctica los resultados eficaces que se esperan” (Pérez Gómez, 1992: 404). En definitiva, no hay consistencia lógica entre la debilidad detectada por el INEE y la realidad de los planes de estudio, independientemente de los aspectos que se evalúen en la prueba estandarizada que se usa en el concurso de oposición.

8. En un orden semejante, tampoco se puede aceptar una aseveración sobre los formadores del 2012 hecha a partir de una fuente del 2003: “[…] el desconocimiento que tienen los maestros de las normales sobre los enfoques vigentes para la enseñanza en el nivel de primaria, los materiales que se utilizan y el marco para favorecer el análisis de las prácticas” (INEE, 2015a: 41). La descontextualización temporal de esta idea remite a la falacia de datos insuficientes: Czarny coordinó en el periodo 1997-2000 el proyecto de seguimiento sostenido por la Subsecretaría de Educación Básica y Normal a la aplicación del Plan de estudios 1997 en las escuelas normales que ofrecían la Licenciatura en educación primaria. En el texto explica que el cambio de orientación en el enfoque con el que se pretendían analizar las actividades de práctica significaba “poseer habilidades reflexivas y críticas sobre el propio accionar”; esta situación implicaba que los formadores de docentes reflexionaran “desde la propia actuación para, a partir de ello, reorientar la práctica educativa” (Czarny, 2003: 28), una dimensión que la autora consideraba poco desarrollada al interior de las academias de docentes y en el marco de las políticas de formación. Esta información se utilizó en su momento para ajustar los distintos programas de estudio en tres o cuatro ocasiones y en la fecha de publicación del informe aseguraba que “el seguimiento continúa y considera diferentes líneas y estrategias de acción” (Czarny, 2003: 8).

En los foros de consulta se puede encontrar una posición más equilibrada. Por un lado, se habla de un “segmento de formadores con experiencias y conocimientos que acumulan saberes valiosos que hay que aprovechar” y por otro, de un grupo que “adolecen de actualización para enfrentar los retos que demanda la formación de nuevos docentes” (Consejo Asesor, 2014: 13).
Los ejemplos que rechazan la generalización inadecuada remiten a los trabajos de titulación de los estudiantes normalistas. Una muestra es el documento Los principios pedagógicos del plan de estudios 2011. Orientaciones didácticas e inconsistencias curriculares[1], cuyos objetivos son:
·       Aportar a las instituciones y personas involucradas en la elaboración de los distintos materiales de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) sugerencias de redacción, orden, secuencia, vinculación y coherencia didáctica.
·       Proporcionar productos prácticos y fáciles de utilizar para que los docentes en servicio comprendan la función de los distintos aspectos formales de la RIEB (Domínguez, 2013: 11).

En definitiva, la principal responsabilidad recae en los procesos de actualización y capacitación que han implementado la Subsecretaría de Educación Básica y la DGESPE desde 1997 y hasta la actualidad.

9. En el inciso d de la directriz 1 se cuestiona la debilidad de los sistemas de tutoría, apoyo y acompañamiento a los estudiantes de educación normal. Las fuentes para fundamentar esta conclusión se asientan en “lo expuesto por maestros en varios grupos focales” (INEE, 2015a: 39) y a un texto cuyo trabajo etnográfico se sitúa en el 2004, donde se analiza el impacto que tienen la formación en la escuela normal y el contexto escolar en la inserción de los docentes noveles a la educación secundaria (Sandoval, 2009). En este caso, el INEE recurre a dos falacias: la generalización inadecuada, al apoyarse en un número escaso de premisas y la falta de pruebas, al prescindir de la información que es contraria a la tesis que defiende. Basta con revisar la bibliografía que acompaña al artículo de Sandoval (Marcelo, 1999; Davini, 2002) o examinar la literatura especializada (Ferry, 1990; Bolívar, 1996; Jiménez y Wamba, 2004; Marcelo y Vaillant, 2015) para descubrir que se trata de un problema sin solución en diferentes sistemas educativos. En este tenor, el Consejo Asesor sugiere “establecer formas de cooperación más estructuradas entre los responsables de la gestión del sistema de formación inicial y los de la educación básica, para superar los trámites casuísticos, sometidos sólo a la buena voluntad de cada escuela” (2014: 5). La atención a esta demanda se ha aplazado desde hace casi veinte años.

Asimismo, poner en duda los lineamientos del Plan de estudios 2012 cuando no se dispone de investigaciones sobre los programas de acción tutorial es una irresponsabilidad que no se corresponde con la esencia de la recomendación:
[…] asegurar un perfil adecuado de los tutores de los alumnos que realizan prácticas profesionales durante su formación, así como diseñar mecanismos de seguimiento y evaluación de la práctica tutorial con el fin de garantizar su calidad y un impacto positivo en la formación del futuro docente (INEE, 2015a: 39).

Por supuesto, este precepto obliga a la CNSPD y al INEE a incluir la observación de la práctica en los procesos de evaluación para el acceso y la permanencia después del primer año escolar en la educación básica.

10. En el primer anexo, Problemas, debilidades o riesgos que atienden las directrices, el inciso h de la directriz 1 se refiere a las restricciones en la autonomía académica de las escuelas normales. El INEE manifiesta que es necesario conceder a las normales de un mayor margen de libertad “[…] con el fin de formar docentes autónomos, críticos y comprometidos con el interés superior del niño y el derecho a una educación de calidad” (INEE, 2015a: 44). Sin embargo, el control que ejercen las autoridades educativas sobre los planes y programas de estudio[2] lleva al INEE a expresar que “la clave para mejorar la formación de los docentes se encuentra en el interior de las propias instituciones formadoras de maestros” (INEE, 2015a: 44). La aclaración que acompaña a la directriz se enuncia sin mucha determinación: “[…] sería deseable promover como parte del fortalecimiento de las escuelas normales la autonomía que requiere toda institución académica de nivel superior” (INEE, 2015a: 44). Esta posición coincide con la solicitud que se hizo desde los foros de consulta: “otorgar a cada escuela normal un mayor margen de autonomía en la definición, gestión y organización de sus proyectos académicos,[…], a partir del respeto a su especificidad [y] acorde con las condiciones y necesidades de su contexto social y cultural” (Consejo Asesor, 2014: 7, 8, 16). Esta propuesta significa diseñar un currículo nacional común (o básico) que atienda la diversidad y en el que participen en igualdad de condiciones las autoridades educativas locales y las comunidades normalistas.

11. Finalmente, el INEE informaba que en varios estados durante el ciclo escolar 2013-2014 se registró un desajuste entre la oferta y la demanda para matricularse en programas de formación para la docencia: “[…] en las normales públicas sólo 72.6% de los lugares disponibles fueron ocupados, y este porcentaje fue mucho menor en las privadas (52.4%)” (INEE, 2015a: 50; INEE, 2015b: 99). También en los foros de revisión del modelo de educación normal se detectó una preocupación por “la creciente apertura de plazas docentes en educación básica a profesionistas formados en otras instituciones no normalistas de educación superior” (Consejo Asesor, 2014: 6).

El INEE asegura de que hay indicios de que la nueva legislación sea una de las razones de la pérdida de atractivo de la docencia y prevé una “insuficiencia del egreso de las normales para cubrir las vacantes de jubilación” (INEE, 2015b: 157). La presidenta de la Junta de Gobierno reconocía el riesgo que supone esta situación: “[…] quienes ingresen al servicio docente saldrán de las instituciones de educación superior, los cuales no tienen formación en pedagogía” y entre los motivos que explican la pérdida de interés incorporaba “[…] las características del mercado laboral, el sistema de ingreso al servicio docente –mediante pruebas estandarizadas–, los salarios y las expectativas de mejora a largo plazo, que han hecho de la docencia una profesión poco atractiva” (Poy, 8 de abril de 2015: 30). El reconocimiento de que uno de los factores se relaciona con el tipo de instrumentos que se utilizan en el concurso de oposición y la aceptación del peligro que comporta cubrir un posible déficit con “docentes sin las calificaciones necesarias, contrario a lo concebido en la política educativa nacional” (INEE, 2015a: 50) deja abierta la discusión sobre la mejora de los procesos de selección.




[1] La escuela normal ‘Yermo y Parres’ de Creel, Chihuahua, cuenta en su biblioteca con propuestas didácticas que prueban el conocimiento de los formadores de docentes sobre los enfoques de enseñanza de la educación primaria. Estos documentos están a disposición de los interesados.
[2] A tal efecto, cfr. el artículo 3, fracción VII de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y el artículo 12, fracción I de la Ley General de Educación acerca de la autonomía universitaria y de la educación normal para la determinación de los planes y programas de estudio. 

El ingreso al Servicio Profesional Docente y los argumentos Ad Ignorantiam Jordi Abellán Fernández (I parte de III)

EL INGRESO AL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE Y LOS ARGUMENTOS AD IGNORANTIAM.

II. El Instituto Nacional para la Evaluación Educativa y las Directrices para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica

ENTERING THE PROFESSIONAL TEACHING SERVICE AND THE AD IGNORATIAM ARGUMENTS.
II. The National Institute for Educational Assessment and the Guidelines for improving the initial teacher training of basic education

JORDI ABELLÁN FERNÁNDEZ[1]
Escuela Normal ‘Yermo y Parres’, Creel, Chihuahua, México
jfacreel@hotmail.com

Resumen:
En el contexto de la formación inicial las decisiones sobre política educativa se encuentran en una encrucijada. Por un lado, el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE) puso a disposición de la Secretaría de Educación Pública las Directrices para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica; por el otro, en el marco de la Ley General para el Desarrollo Profesional Docente las autoridades educativas deben formular un plan integral para el diagnóstico, rediseño y fortalecimiento del sistema de normales públicas. Bajo la prerrogativa de asegurar la calidad en la educación y sin mayor argumento que los resultados de un conjunto de pruebas estandarizadas aplicadas a estudiantes y egresados de las escuelas normales, la publicación del INEE contiene una serie de inferencias y conclusiones que ponemos a discusión.

Abstract:
In the context of initial training decisions on educational policy are at a crossroads. On the one hand, the National Institute for Educational Assessment (INEE) made available to the Secretariat of Public Education the Guidelines for improving the initial teacher training of basic education; on the other hand, within of the General Law for Professional Teacher Development education authorities must develop a comprehensive plan for the diagnosis, redesign and strengthen the system of public normals. Under the prerogative of quality assurance education without further argument that the results of a set of standardized tests applied to students and graduates of normal schools, the publication of the INEE contains a series of inferences and conclusions that we put to discussion.

Palabras clave: políticas educativas – formación inicial de profesores – evaluación docente – calidad de la educación – México.
Keywords: educational policies – initial teacher training – teacher evaluation – quality of education – Mexico.



El artículo 25 de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (LINEE) le concede a este órgano constitucionalmente autónomo la atribución para “evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional” (LINEE, 2013: 5), mientras que en los artículos 47 y 51 se subraya que el INEE “emitirá directrices que sean relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación” y que “las autoridades e instituciones educativas deberán hacer pública su respuesta […] en un plazo no mayor a 60 días naturales” (LINEE, 2013: 10).

El documento Directrices para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica responde a este precepto. El texto incluye cuatro directrices, la caracterización de dos objetivos generales, la fundamentación a través de seis prioridades estratégicas y los alcances u observancia de las disposiciones. A su vez, cada directriz se desglosa en cinco apartados: enunciado formal, descripción del propósito y de las dificultades a las que responde (20 en total), aspectos clave de mejora (25 acciones) e imagen objetivo que se espera construir con la aplicación de las directrices (23 ideales). En los dos anexos se describen los problemas, debilidades y vacíos que pretende atender cada directriz, el contexto de política educativa en que se enmarcan y una serie de recomendaciones de instituciones nacionales e internacionales (INEE, 2015a).

El artículo 48 de la Ley General de Educación (LGE) reformado en septiembre de 2013 establece una facultad que afecta directamente a la formación inicial y que puede generar un conflicto de interés con el INEE como organismo público independiente:
En el caso de los programas de educación normal y demás para la formación de maestros de educación básica serán revisados y evaluados, al menos, cada cuatro años, y deberán mantenerse actualizados conforme a los parámetros y perfiles a los que se refiere la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGE, 2013: 21-22).

En el 3ER Informe de Gobierno 2014-2015 se habla de un nuevo modelo educativo que tiene como propósito “asegurar la calidad en la educación que imparten las Escuelas Normales en congruencia con las necesidades del SEN” (Presidencia de la República, 2015a: 255), una demanda que proviene del cumplimiento del artículo transitorio vigésimo segundo de la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD, 2013) y que se traduce en la formulación de un Plan Integral de Diagnóstico, Rediseño y Fortalecimiento de las Escuelas Normales, así como en el desarrollo de los foros de consulta nacionales que se organizaron en el primer semestre del 2014.

La incógnita a resolver es quién se va a imponer en esta disputa por el poder de decisión para definir el rumbo que va a tomar la formación inicial. En principio no se advierten muchas divergencias, porque como se puede observar en la siguiente tabla las prioridades del ejecutivo coinciden a grandes rasgos con las disposiciones formuladas por el INEE:

Tabla 1. Líneas de acción y directrices para la formación inicial

Plan Integral de Diagnóstico, Rediseño y Fortalecimiento de las Escuelas Normales
Directrices para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica
  1. Formar docentes idóneos para la educa­ción obligatoria.
  2. Renovar los planes de estudio.
  3. Reorganizar las escuelas normales y renovar sus funciones.
  4. Transformar las escuelas normales en verdaderas instituciones de educación superior.
  5. Actualizar los esquemas de administra­ción y gestión.
  6. Mejorar la infraestructura y el equipa­miento.
  7. Establecer un sistema integral de administración financiera.
  8. Redefinir los perfiles profesionales de los docentes.
  9. Mejorar la preparación disciplinar, didác­tica y de gestión de los profesores.
10. Reestructurar el sistema de formación, actualización y superación de docentes.
  1. Fortalecer la organización académica de las escuelas normales:
a) Adecuar los enfoques y contenidos curriculares.
b) Fortalecer la carrera académica del profesorado.
c) Dar seguimiento a la trayectoria de estudiantes.
d) Incentivar la autonomía de gestión aca­démica.
  2. Desarrollar un Marco Común de educa­ción superior para la formación inicial de docentes.
  3. Crear un Sistema Nacional de Informa­ción y Prospectiva Docente.
  4. Organizar un Sistema de Evaluación de la oferta de formación inicial de docentes.
Fuente: Elaboración propia a partir de información procedente de Presidencia de la República, Tercer Informe de Gobierno, México, 2015 y de INEE, Directrices para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica, México, 2015.

El punto de confluencia entre estos dos ámbitos de arbitraje es formar (y seleccionar) docentes idóneos para la educación obligatoria. Las discrepancias se encuentran en los referentes que justifican la emisión de las Directrices del INEE y en los motivos que explican la revisión del modelo educativo de las normales:
·      La Secretaría de Educación Pública (SEP) busca confeccionar un modelo que articule las etapas del desempeño profesional, además de asegurar la calidad y la competencia académica de los egresados (SEP, 2014b).
·      El INEE utiliza los insumos de los procesos de evaluación para hacer juicios de valor sobre la calidad de la formación inicial. La interpretación de los datos sirve para afirmar que los concursos “ponen de manifiesto las deficiencias en cuanto a los conocimientos y las capacidades que un perfil idóneo debe tener para el ejercicio de la profesión docente, y, en consecuencia, colocan la formación inicial en el centro de atención”; por eso, “considera prioritario emitir directrices para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica” (INEE, 2015a: 5, 8): el 30% de aspirantes acreditaron los exámenes para el ingreso al Servicio Profesional Docente (SPD) en el 2008, el 22.8% en el 2009, el porcentaje de idóneos en los Concursos Nacionales para el Otorgamiento de Plazas Docentes realizados en julio de 2014 fue de 39.5%, en diciembre del mismo año alcanzó el 40.3% y en julio del 2015 aumentó hasta el 51.9%, cifras que se han de sumar a los resultados de los Exámenes Generales de Conocimiento que aplicó el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) entre 2011 y 2013 para determinar el nivel de aprendizaje de los estudiantes al egresar de las escuelas normales (un tercio o más obtuvo un logro académico insuficiente) (INEE, 2015a).

Como hasta el día de hoy no conocemos el texto definitivo del Plan Integral de Diagnóstico, Rediseño y Fortalecimiento de las Escuelas Normales nos remitiremos a los seis foros regionales que se desarrollaron a nivel nacional para revisar el modelo de educación normal, cuya síntesis y recomendaciones están reunidas en un documento que presentó el Consejo Asesor[2] en junio de 2014. Las aportaciones derivadas de esta consulta las vamos a conjuntar con el análisis de las Directrices y ambos recursos los relacionaremos de manera directa e indirecta con el procedimiento de ingreso al SPD.





[1] Jordi Abellán Fernández, formador de docentes en la escuela normal ‘Yermo y Parres’ de Creel, Chihuahua. Maestría y doctorado en didáctica de la historia, la geografía y las ciencias sociales por la Universitat Autònoma de Barcelona. Licenciado en geografía e historia por la Universitat de Barcelona y en ciencias de la educación por el Acuerdo número 286 de la Secretaría de Educación Pública.
[2] El Consejo Asesor para la educación normal lo conformaban Alberto Arnaut, Concepción Barrón, Liliana Lira, Catalina Olga Maya y Rosa María Torres.

1. En el curso escolar 2015-2016 egresará de aproximadamente 262 escuelas normales (González y Guevara, 2004) la primera generación de estudiantes producto del Plan de estudios 2012 y en julio del 2016 presentarán el concurso para el ingreso al SPD. Esta primera cohorte de alumnos nunca ha sido objeto de evaluación y sin embargo, el INEE y la SEP ya han emitido conclusiones sobre la idoneidad de los enfoques y contenidos curriculares[1]

2. El esquema de evaluación establecido por la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) incluye la definición de perfiles, parámetros e indicadores como un marco que define la “buena enseñanza en México” (INEE, 2015a: 14). Convenimos en que es incongruente formar a los estudiantes a partir de un modelo ideal de maestro y evaluar la idoneidad de los aspirantes desde un referente distinto y hasta contradictorio. Por consiguiente, subrayamos la necesidad de aplicar el tercer aspecto de mejora de la directriz 2:
El Marco Común [de educación superior para la formación inicial de docentes] debe orientar la alineación de los procesos de ingreso a la formación inicial docente, el currículo, el perfil de egreso y los elementos que contribuyen a dicho perfil, incluyendo los estándares de desempeño docente establecidos por el SPD (INEE, 2015a: 24).

En el informe preliminar sobre el modelo de educación normal también se incide acerca de este aspecto: “[…] revisar la pertinencia de los perfiles de ingreso y egreso frente a las demandas de la educación básica, de manera que se facilite la inserción laboral de los egresados” (Consejo Asesor, 2014: 12). Asimismo, en los anexos de las Directrices se hace un análisis comparativo que reafirma esta recomendación: además de plantear la alineación del perfil de egreso y el SPD (UNESCO, 2013; INEE, 2015b; SEP, 2014), se añade a la educación básica como tercer componente y aunque apenas se atienden los procedimientos de ingreso al SPD, se sugiere como contraparte elevar el grado de exigencia para el acceso a las instituciones formadoras de docentes.

3. Si en las Directrices se asegura que “la formación inicial constituye un componente fundamental desde donde es posible construir las bases formativas –cognitivas, éticas y estratégicas– de una práctica profesional pertinente, equitativa y de calidad para atender las necesidades educativas” (INEE, 2015a: 14), por qué no se recurre a diferentes momentos del proceso formativo para seleccionar a los candidatos mejor preparados (OCDE, 2010). En el documento también se afirma que “un sistema de evaluación tendrá sentido y justificación sólo si se convierte en un detonador de cambio, mejora e innovación” (INEE, 2015a: 18) y que se requiere para su legitimización de la participación de los diferentes actores involucrados. En ese sentido, en los foros de revisión del modelo educativo varios ponentes solicitaron una mayor inclusión de cada escuela normal en la selección de nuevos estudiantes, complementar las pruebas estandarizadas con las entrevistas, la elaboración de ensayos y cursos propedéuticos para disponer de “más elementos para valorar en los aspirantes su formación previa, capacidades comunicacionales y vocación para el magisterio” (Consejo Asesor, 2014: 7). Los 14 556 maestros (Presidencia de la República, 2015b), los directivos y estudiantes de las escuelas normales son un insumo para realizar una evaluación interna que se podría combinar con la implementación de otros métodos e instrumentos.

4. También coincidimos con el INEE en la necesidad de definir los perfiles académicos de los formadores de docentes y directivos, así como disponer de una normatividad en materia de ingreso y promoción que se equipare a los requerimientos del SPD. Asimismo, aceptamos como probable que las diferencias entre los perfiles académicos de la planta docente de las escuelas normales y de las instituciones de educación superior sea una de las razones por las que se no han podido desarrollar las funciones de docencia, investigación y difusión. Sin embargo, rechazamos el uso de calificativos como déficit, brecha o mínimo satisfactorio sin disponer de información pertinente y tampoco nos explicamos la relación que establece el INEE entre esta variable y los problemas académicos de las normales cuando en las Directrices se asegura lo contrario:
[en] el primer concurso de oposición para el ingreso a la docencia en educación básica realizado en julio de 2014. […] El grupo de los egresados de escuelas normales obtuvo mejores resultados que el de los de otras instituciones –44.5% y 33.1% de idóneos respectivamente” (INEE, 2015a: 12).

5. El Acuerdo número 649 por el que se establece el Plan de estudios para la formación de maestros de educación primaria se publicó en agosto del 2012. El documento Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes tiene dos versiones, una de febrero del 2015 (SEP y CNSPD, 2015a), centrada en el concurso de oposición para el ingreso a la educación básica y la más reciente, de abril del 2015 (SEP y CNSPD, 2015b), enfocada a la evaluación del desempeño docente. En el primero se define el perfil de egreso, un elemento referencial para la construcción del plan de estudios, expresado en seis competencias genéricas con carácter transversal para la educación superior y nueve competencias profesionales que indican el desempeño “que deben demostrar los futuros docentes de educación básica […] necesarios para ejercer la profesión docente y desarrollar prácticas en escenarios reales” (Acuerdo 649, 2012: 9). En el segundo se puede leer un propósito parecido: contar con “referentes comunes para la reflexión y el diálogo sobre las prácticas docentes que permiten un desempeño eficaz para que los alumnos logren los propósitos de la Educación Básica” (SEP y CNSPD, 2015b: 7). Ambos documentos proceden de la misma fuente, aunque deben su autoría a distintas dependencias de la SEP y equipos de trabajo. Si emparejamos las cinco dimensiones que organizan el perfil, los parámetros e indicadores con las competencias profesionales hallamos varios puntos de encuentro, aunque en un texto se hable de “características, cualidades y aptitudes deseables que el personal docente […] debe tener para un desempeño profesional eficaz” (SEP y CNSPD, 2015a: 15 y 2015b: 12), y en el otro de conocimientos, habilidades, actitudes y recursos diversos que son necesarios para enfrentar una situación-problema en un contexto específico (Acuerdo 649, 2012). La principal diferencia radica en que en el Plan de estudios 2012 las competencias se han de demostrar en escenarios auténticos, mientras el proceso de evaluación que implementa el INEE contiene un conjunto de reactivos que simulan el desempeño docente, se resuelven en seis horas y no se pueden equiparar a los cuatro años que se requieren para formar a un maestro.

La necesidad de alcanzar acuerdos con la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) y la Subsecretaría de Educación Básica pasa por la decisión de incluir el concepto de competencias en los perfiles, parámetros e indicadores o desaparecer esta propuesta de los planes de estudio. No nos parece suficiente utilizar como único argumento la alusión a los perfiles de desempeño porque marcan “el rumbo hacia donde se dirigen los esfuerzos de mejora y desarrollo profesional” (INEE, 2015a: 38), si antes no hay un “debate abierto, plural y propositivo” (Consejo Asesor, 2014: 18) acerca del enfoque por competencias.




[1] La descoordinación y el desfase son características habituales del Sistema Educativo Nacional (SEN). La LGSPD y el artículo transitorio vigésimo segundo tienen como fecha 11/09/2013, los Foros de consulta nacional para la revisión del modelo de educación normal se llevaron a cabo de febrero a junio de 2014 y el Acuerdo número 649 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria apareció en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el 20/08/2012. En la educación básica sucede algo semejante: el Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica se publicó el 19/08/2011 en el DOF, los Foros de consulta nacional para la revisión del modelo de educación básica se realizaron en el primer semestre del 2014 y la nueva edición de los libros de texto para la educación primaria comenzó a circular en el curso escolar 2014-2015.