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miércoles, 29 de febrero de 2012

¡De Panzazo! Ana Daniela Pérez

de Febrero de 2012 12:07
¿Cuál es el papel de cada uno en el tema de educación? ¿Qué hemos hecho bien y qué no? ¿Qué es lo que más urge cambiar y actualizar en el sistema educativo? Estas son algunas de las preguntas que responde “¡De Panzazo!”.
Se trata de un documental que presenta el estado actual del sistema educativo en México, a los actores principales y cómo influyen en la educación de los niños, además de la importancia que esto tiene en el futuro de nuestro país. Por medio de entrevistas se descubre la cruda realidad de nuestras escuelas.
La cinta, dirigida por Juan Rulfo y Carlos Loret de Mola, se divide en apartados, principalmente en los “personajes” que tienen un papel fundamental en el desarrollo o deterioro del sistema educativo de nuestro país.
En la película se sigue principalmente la historia de una madre que no estudió y a su hijo, quien va a la escuela con ansias de un mejor futuro.
A los estudiantes de secundaria se les pide que filmen a sus compañeros y maestros durante días normales de clase. Gracias a estos videos se puede ver la manera en la que muchos maestros desempeñan incorrectamente sus labores, además del ambiente escolar que viven los jóvenes.
Poco a poco se plantea cómo la falta de colaboración entre alumnos, padres de familia, maestros y autoridades provoca un deterioro grave en el nivel de educación del país.
Además, se presentan algunas de las consecuencias de la falta de educación y atención a los jóvenes, como por ejemplo, su involucramiento en las redes del narcotráfico.
A lo largo del trabajo de Loret de Mola y Rulfo se exponen entrevistas a directores de escuelas, alumnos y maestros, pero sobre todo, de autoridades relacionadas y que tienen un nivel de responsabilidad en materia educativa.
Datos estadísticos están presentes a lo largo del filme, con las cuales se compara a México con otros países, a adolescentes de secundarias públicas con privadas, entre otros.
Algo positivo en “¡De Panzazo!” es que se propone hacer algo además de protestar para no quedarse en lo mismo.
A los alumnos se les plantea seguir estudiando, no abandonar la escuela; a los maestros se les dice que nunca dejen sin clase a sus estudiantes, que se preparen realmente; a los padres de familia que traten de estar más de cerca con sus hijos, convivir con ellos y ayudarlos cuando lo necesiten.
Finalmente, a las autoridades se les propone utilizar los recursos económicos para pagar mejor a los maestros que lo merecen, aumentar las horas escolares y distribuir adecuadamente el dinero, ya que la educación es responsabilidad de todos.

martes, 28 de febrero de 2012

La educación en Finlandia II José Blanco

Continúo presentando algunas de las realidades registradas en el informe del profesor Paul Robert sobre el sistema educativo finés, en el que se pregunta: ¿qué hacemos para que Francia pueda reproducir los hallazgos e innovaciones que llevaron a Finlandia a crear uno de los mejores –si no el mejor– sistema educativo del mundo?
Toda divergencia entre la escuela y la casa debe ser borrada al máximo. Las relaciones entre los profesores y los alumnos son de gran familiaridad, lo que no excluye en ningún caso el respeto mutuo. Desde el jardín de niños hasta el liceo, los profesores son accesibles y están están disponibles y atentos.
Uno de los criterios que el colegio de Niinivaara enfatiza en su autoevaluación es el sentimiento que tienen los propios alumnos de poder ser ellos mismos en toda circunstancia. Los niños comienzan normalmente el aprendizaje de la lectura hasta los siete años. Antes, cada día es dedicado a una disciplina (música, deporte, actividades manuales o artísticas, lengua materna, matemáticas) pero los niños trabajan solamente durante la mañana, siempre de manera muy atractiva. La tarde es reservada al juego, siempre organizado como aprendizaje.
Existen grupos de apoyo para los alumnos que muestran tener dificultades en una u otra materia. Además, se envía a la clase un auxiliar para apoyarlos. La jornada de trabajo se organiza cuidando respetar los ritmos biológicos del niño y de evitar todo cansancio inútil: hasta los 16 años –cuando se finaliza la escuela obligatoria– las sesiones se limitan a 45 minutos y se entrecruzan con periodos de descanso de 15 minutos durante los cuales los alumnos pueden caminar libres por los pasillos, hablar tranquilamente en las salas de descanso, jugar o utilizar las computadoras puestas a su disposición.
Durante los primeros años de la escuela obligatoria (de siete a 13 años), el número de alumnos por clase no debe sobrepasar de 25. En el liceo, los grupos se forman en función de la inscripción de los alumnos: el tamaño de los grupos es variable.
Desde la escuela primaria, incluso en la secundaria, hay auxiliares de educación que colaboran con el profesor en la misma clase o se hacen cargo de grupos reducidos de alumnos que necesitan ayuda particular.
Subrayo con fuerza el pilar central del método educativo, que empieza a extenderse por el mundo desarrollado, principalmente en la educación superior y en algunas universidades fuera de ese mundo, pero que en Finlandia lo han llevado al conjunto del sistema educativo. Dice el profesor Robert: a lo largo de mi visita no asistí a ninguna clase magistral. Siempre vi alumnos en actividad, solos o en grupo. Ésa es la norma. El profesor no está ahí para dictar lecciones; está allí como un recurso entre otros. En una clase de finés las paredes están cubiertas con estantes de libros; no hay una sala que no tenga retroproyector, computadora, videoproyector, televisor y lector de devedés.
Nada de obligación, nada de pesadez. No se puede forzar a los alumnos; es necesario darles posibilidades diferentes para aprender, para adquirir competencias (dice Hannu Naumanen, director del Colegio Pielisjoki). Por eso reina en las clases una atmósfera de sana cooperación, donde cada uno está en su lugar y tiene un papel en la construcción colectiva del conocimiento.
Finlandia quiere que los alumnos accedan al conocimiento con entusiasmo y eso sólo es posible si llegan a ser plenamente protagonistas de su aprendizaje. El profesor no está allí para hacerlo todo: él organiza, ayuda a los alumnos a aprender. (Sirkky Pyy, profesora de inglés). Eso se dice en un documento de la Facultad de Educación de Joensuu, titulado Lo que hace a un buen profesor. Se pide al profesor controlar la estructura de los conocimientos en su disciplina, se espera sobre todo que favorezca el aprendizaje de sus alumnos en una atmósfera de tolerancia y respeto. Se le pide aún más: crear situaciones de aprendizaje variadas y estimulantes, no imponer nunca un conocimiento.
Insistamos: la clase, como grupo de alumnos, no existe ya.
Hasta los nueve años los alumnos no son evaluados con notas. Sólo a esa edad los alumnos son evaluados por primera vez, pero sin emplear cifras. Después no hay nada nuevo hasta los 11 años. Es decir que en el periodo aproximadamente equivalente a nuestra escuela primaria los alumnos sólo pasan por una única evaluación. Así, la adquisición de los saberes fundamentales puede hacerse sin la tensión de las notas y controles y sin la estigmatización de los alumnos más lentos. Cada uno puede progresar a su ritmo sin interiorizar, si no sigue al ritmo requerido por la norma académica, ese sentimiento de deficiencia o incluso de nulidad que producirá tanto fracasos posteriores, esa imagen de sí tan deteriorada que, para muchos alumnos, hace que los primeros pasos sobre los caminos del conocimiento sean a menudo generadores de angustia y sufrimiento. Finlandia ha elegido confiar en la curiosidad de los niños y en su sed natural de aprender.
El impresionante éxito de la educación finlandesa no es, en consecuencia, debido solamente a la proeza de una sabia construcción técnica: ella está ligada a una lengua, a una cultura, a un pueblo que ha hecho del desarrollo de la persona humana, en todos sus componentes, la finalidad fundamental de la educación.

sábado, 25 de febrero de 2012

De panzazo o cómo trivializar la educación Hugo Casanova Cardiel

Apesar de la explícita intención de reflejar la realidad del sistema educativo de México, en el documental De panzazo la complejidad educativa nacional queda reducida a su mínima expresión. Las potencialidades del documental como lenguaje cinematográfico, así como su intrínseco valor informativo se ven malogradas por un trabajo que, lejos de ofrecer una visión consistente de la educación, presenta un discurso efectista y una interpretación inexacta.
En el documental imperan las generalizaciones y de manera indistinta se habla de la educación o del sistema educativo, como si los niveles que abarcan de prescolar a posgrado cupieran en un mismo cajón, o como si los estudiantes, maestros y directivos pudieran ser agrupados sin importar su adscripción institucional y regional. En el tratamiento de los mexicanos se alude a un concepto sin fisuras, en el que no existen diferencias sociales o laborales (no importa si el niño desayunó o no lo hizo y si los padres tienen o no trabajo). Tampoco existe distinción alguna sobre el capital cultural como factor directamente asociado al logro escolar de niños y jóvenes. Así, la obra está permeada de ideas del tipo todos los mexicanos contamos con las mismas oportunidades para educarnos o el que no estudia es porque no quiere.
También se advierte la ausencia de temas cruciales para la comprensión del fenómeno educativo, tales como el uso mayormente demagógico de la evaluación, la insuficiencia de los exámenes estandarizados (Pisa y Enlace) como instrumentos para generar comparaciones válidas, o las cambiantes estrategias gubernamentales que durante los años recientes han cuestionado el papel de la educación como bien público.
La educación en México es un territorio de contrastes y al lado de sus graves problemas también pueden apreciarse condiciones de logro. En tal sentido, resulta paradójico que un trabajo que hace gala de su vocación informativa carezca de referencias exitosas que podrían configurar una interpretación más fiel. Porqué no hablar de los estudiantes que en condiciones adversas viajan por horas con la indeclinable voluntad de atender sus clases; o de los estudiantes que, habiendo culminado sus estudios en el sistema educativo mexicano, acuden a prestigiadas universidades de las llamadas de clase mundial; o de los maestros que cubren con honor su encargo social y se entregan cada día a la formación rigurosa de niños y jóvenes; o de las madres y padres que independientemente de sus condiciones económicas o su formación académica, colaboran con sus hijos.
El tratamiento a quienes asisten al documental es por demás cuestionable, pues en lugar de ser tratados como ciudadanos que de manera voluntaria y generosa acuden a una propuesta cinematográfica, son provistos de unas papeletas de colores y sumados casi en automático al proyecto que rodea al documental. Reconociendo el absoluto derecho de todos los mexicanos a participar en la discusión de los problemas del país, resulta sorprendente el afán de los realizadores del documental por encabezar una campaña que enfrente la crisis de la educación en México. En breve, ni la asociación civil que lo anima, ni el entorno empresarial que lo patrocina, cuentan con la autoridad o atributos intelectuales para una tarea de tales dimensiones.
El pretendido liderazgo resulta todavía más incomprensible pues los realizadores del documental, estrechamente relacionados con el poder mediático del país, omiten toda referencia al papel de la televisora con mayor arraigo en nuestro país y que por años ha ejercido un deplorable papel en la formación de los mexicanos a través de sus noticiarios, de sus programas de diversión o cultura; e incluso, a través de las telenovelas, ya definidas hace unos meses por el titular de la SEP como poderoso instrumento educativo (La Jornada, 18/03/2011).
Sin embargo, uno de los grandes silencios del documental es la relación de la maestra Gordillo con dos personajes centrales de la vida nacional: Felipe Calderón y Emilio Azcárraga Jean. Cómo explicar la presencia de la dirigente en el proceso electoral de 2006 y los ulteriores beneficios que obtuvo en posiciones clave del gobierno federal, así como su papel central en la llamada Alianza para la Calidad Educativa en 2008. Y cómo entender los convenios de la cúpula del SNTE con Televisa, el más reciente Todo el mundo cree que sabe, presentado como una apuesta por la educación de calidad y para el cual el sindicato aportó 150 millones de pesos ¿No es pertinente esa información? ¿En qué medida los graves problemas de la educación nacional han estado relacionados con los arreglos de las elites sindical, política y empresarial?
De cara al momento que vive México, es cada vez más urgente que la problemática educativa sea atendida desde una óptica que valore su complejidad y articulación con los grandes problemas de la sociedad. Ello demanda la participación de esos ciudadanos calificados y comprometidos que el sistema educativo mexicano ha logrado formar a lo largo de su historia.

viernes, 24 de febrero de 2012

CARTA ABIERTA A LOS CANDIDATOS A LA PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA MEXICANA

CARTA  ABIERTA  A  LOS  CANDIDATOS  A  LA  PRESIDENCIA  DE  LA  REPUBLICA
MEXICANA

           Chiapas, México, a 21 de febrero de 2012 
DIA INTERNACIONAL DE LA LENGUA MATERNA


C. ANDRES MANUEL LOPEZ OBRADOR
C. JOSEFINA VAZQUEZ MOTA
C. ENRIQUE PEÑA NIETO
C. GABRIEL QUADRI DE LA TORRE

Como ciudadanos mexicanos e indígenas nos dirigimos a ustedes para dialogar e
interrogarles  sobre  el  destino  de  la  educación  de  los  pueblos  indígenas  de
México.
En    julio  del  año  2008  cuando  la  titular  de  la  Secretaria  de  Educación  Pública
(SEP),  era  la  C.  Josefina  Vázquez  Mota,  docentes  de  la  escuela primaria “El
Porvenir” del estado de Chiapas,  demandaron  a  la  SEP  en  CONAPRED  con  el
registro  número  CONAPRED/DGAQR/419/08/DR/II/CHIS/R289  por  discriminación
lingüística y cultural de los pueblos originarios al aplicar la evaluación ENLACE con
tendencia  hegemónica, subordinante, discriminante y excluyente de la lengua y
cultura de los pueblos originarios, violentando así el derecho de la niñez indígena
de  recibir  una  educación  pertinente  y  por  consecuencia  de  ser  evaluada  de
manera  bilingüe  y  pertinente  como  lo  sustentan  las  leyes  nacionales  e
internacionales.
En  octubre  del  mismo  año  la  Dirección  de  Educación  Indígena, la  Coordinación
General  de  Educación  Intercultural  y  Bilingüe  y  la  Dirección  de  Evaluación  de
Análisis  del Proceso Educativo,  suscribieron en sus respuestas que “Enlace” no es
un instrumento discriminatorio sino una herramienta para definir algunas acciones
sustantivas en beneficio de la educación indígena. 
En el año 2009, los demandantes y grupos y organizaciones de la sociedad civil1,
exigen  a  CONAPRED  la  reparación  del  daño  por  discriminación  lingüística  y
                                                          

cultural que enfrentan las niñas y niños indígenas por parte del sistema educativo
mexicano,  conforme  las  leyes  de  la  constitución  y  la  propia  ley  del  Consejo
Nacional para Prevenir la Discriminación.
 En  el  año  2010    se  realizó  la    campaña  nacional  contra  la  discriminación  en  la
educación que se ofrece a los pueblos originarios.
En febrero del 2011, CONAPRED emite su dictamen: la prueba ENLACE generó un
acto de “discriminación  indirecta”, con  catorce  resolutivos  a  la  SEP,  aceptados
por  el  Maestro  Alonso  Lujambio  Irazábal,  actual  titular  de  la  Secretaria  de
Educación Publica.
Se nombró a la CGEIB como la institución encargada de impulsar el cumplimiento
de los resolutivos, tomando en consideración de los pueblos y de la sociedad civil
en general.
Las personas, comunidades y organizaciones de la sociedad civil, exigimos:
1)  La  suspensión  de  la  aplicación  de  la  prueba  en  los  contextos  educativos
indígenas,
2)  La diversificación del curriculum para que se atienda la diversidad cultural
y lingüística de los pueblos originarios,
3)  La implementación de evaluaciones diversificadas acordes al contexto de
las regiones multiculturales de nuestro país,
4)  La  aplicación  de  una  política  de  educación  bilingüe  efectiva,  que  se
oponga a la pérdida de nuestras lenguas,
5)  La  incorporación  de  los  saberes  y  de  las  metodologías  propias  de  los
pueblos originarios, y su participación efectiva en esos procesos.
Si  el  voto  popular  le  favoreciera  ¿Cuáles  serían  sus  compromisos  para  resolver
este problema de discriminación estructural hacia los pueblos indígenas? ¿Cuáles
serían sus acciones para que la educación oficial  respete la lengua y cultura de
los pueblos indígenas?

Estaremos muy atentos a su respuesta.

José Antonio Girón López
Elizabeth Santos Baca      
Colectivo por una Educación Intercultural, Chiapas
Incidencia Civil en Educación, Chiapas
Incidencia Civil en Educación, México
Congreo Nacional de Educación Indígena e Intercultural

Maestros: educadores, no instructores anodinos Manuel Pérez Rocha La Jornada

“Puede un maestro de primaria o secundaria dejar de ser educador? La pregunta es necesaria porque las políticas actuales de la SEP hacen de los maestros meros instructores. Para la SEP, y sus economistas asesores de la OCDE y del organismo privado Mexicanos Primero, buen maestro es aquel que logra que sus estudiantes respondan acertadamente a las preguntas de los exámenes estandarizados (Enlace, de la SEP, y PISA, de la OCDE). En consecuencia, la evaluación de los maestros la reducen a medir los resultados que sus estudiantes obtienen en esos exámenes y a aplicar exámenes también estandarizados a los propios maestros. Suponen que para el éxito del maestro en esa tarea es necesario y suficiente que él, o ella, tenga conocimientos de las materias que enseña y de los métodos de enseñanza apropiados; en consecuencia, la evaluación universal que pretenden aplicarles se centra en esos dos campos: conocimiento de la materia que han de enseñar y conocimiento de métodos de enseñanza.
Quienes se ocupan responsablemente de la educación saben que ésta no se reduce a la instrucción: en la educación son determinantes aspectos formativos como la motivación, las actitudes, el desarrollo del carácter, los valores morales y sociales. Quizá en los niveles superiores del sistema escolar (posgrados) puedan darse por resueltos algunos aspectos formativos de la educación, pero en la educación básica es esencial dar la mayor importancia a estos elementos formativos, pues de su desarrollo depende incluso la instrucción que se imparte en este nivel.
Es indudable que los niños y jóvenes estudiantes necesitan adquirir conocimientos, pero es falso que para ello sea suficiente que los maestros tengan conocimientos y sean diestros en el manejo de métodos didácticos. Lo esencial es que los maestros logren que los estudiantes deseen adquirir conocimientos, y que sean capaces de guiarlos en el trabajo de obtenerlos. Las actuales políticas de la SEP reducen a maestros y estudiantes a la categoría de máquinas que almacenan y transmiten conocimientos. Se trata de una visión cibernética e industrial, deshumanizada, implantada por la vía del soborno: si un maestro no se desempeña eficientemente como generador de competencias, para triunfar ellos y sus estudiantes en los exámenes estandarizados, padece consecuencias económicas en la llamada Carrera Magisterial. La única motivación prevista es el dinero. Los maestros, además de simples máquinas enseñantes, son reducidos a la condición de mendicantes o codiciosos.
Hay una distancia enorme entre esta limitada y empobrecida concepción de la educación, los educandos y los educadores, y la que inspiró a la educación mexicana en sus magníficos momentos de finales del siglo XIX y las primeras décadas del siguiente. Como muestra véanse los conceptos de educación, alumno y maestro que expresó el ilustre educador colimense Gregorio Torres Quintero (1866-1934): El maestro tiene por tarea esencial desarrollar el respeto y el amor a la verdad, la reflexión personal, los hábitos de libre examen al mismo tiempo que el espíritu de tolerancia; el sentimiento del derecho de la personal humana y de la dignidad, la conciencia de la responsabilidad individual al mismo tiempo que el sentimiento de la justicia y de la solidaridad sociales, y la adhesión al régimen democrático y a la República.
José Vasconcelos advertía acertadamente: La escuela conforma el desarrollo del niño, y vale más que así se reconozca y que no nos engañemos en neutralidades fingidas o ingenuas. De lo contrario, caeremos en un fariseísmo que no por llamarse nuevo resulta menos parecido al fariseísmo tradicional.
Carlos A. Carrillo, notable y prolífico pedagogo veracruzano (1855-1903), añadía la dimensión social de la tarea docente: “El maestro ha de ser el primero en ejercer este ministerio de persuasión… a él le toca inspirar a las familia de sus alumnos, y a todo el vecindario en cuyo seno está, un amor vivo a la instrucción y un deseo serio de que sus hijos no carezcan de ella, porque es formarse idea tristísima de un maestro el considerarlo como un hombre reducido al mundo de los niños, cuyo horizonte no se extiende fuera de la escuela, cuya influencia no traspasa los muros de su clase, cuando debe dilatarse y dejarse sentir en todos los hogares, porque el maestro ideal, el maestro cuya figura radiante tengo presente ante mi mente, debe ser el alma moral de la comunidad en que reside, el corazón cuyo latido se sienta en todas partes…”
La doctora Elsie Rockwell, prestigiada educadora mexicana del Departamento de Investigación Educativa del Cinvestav, en su antología titulada Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente, recoge valiosos materiales de educadores de diversos países y concluye: “El trabajo de maestro de educación básica es distinto a cualquier otro. Por mucho que se haya comparado al del obrero o del campesino, al del misionero o del burócrata, lo cierto es que trabajar con 30 o más alumnos dentro de un aula para enseñarles los elementos culturales considerados básicos tiene características únicas. Las experiencias ‘frente a grupo’ son continuas e ineludibles. A diferencia de lo que ocurre en otros casos, la docencia requiere un esfuerzo sostenido, tanto afectivo y físico como intelectual, durante toda la jornada laboral. Responder a un grupo de alumnos puede requerir todos los recursos de que dispone un maestro: sus conocimientos profesionales así como capacidades obtenidas en diversos ámbitos de su vida. Como actividad fundamental social que es, ser maestro implica establecer constantemente relaciones con otros: alumnos, padres, autoridades y colegas”.
¿Puede evaluarse una tarea tan trascendente, compleja y difícil, que se desarrolla en el variado y rico mosaico social y cultural del país, con pruebas estandarizadas elaboradas en las oficinas centrales de la SEP? ¿Qué efecto tendrá en la educación mexicana este afán de control centralizado? Es urgente formular un proyecto alternativo de evaluación del magisterio sustentado en esas relaciones sociales que el maestro debe establecer con los alumnos, padres, autoridades y colegas.

jueves, 23 de febrero de 2012

¡De Panzazo: puede y debe rendir más! Emilio Blanco*

Hace unos días tuve el gusto de asistir al pre-estreno del documental ¡De Panzazo!, realizado por Juan Carlos Rulfo y auspiciado por Mexicanos Primero. Me alegra ser testigo de iniciativas independientes para discutir sobre educación, aun cuando provengan de la simbiosis empresarial-periodística que hoy domina muchas agendas en México. El trabajo es original, crítico y pone a la calidad de la educación en el centro del debate. Pero como seguramente recibirá elogios de parte de muchos sectores, adoptaré una actitud menos complaciente.
El documental cae en tres gruesos errores, originados en sesgos ideológicos que es necesario develar. Me interesa discutirlos porque se repiten a menudo y son el mensaje fundamental que recibirán los espectadores, mensaje que implica operaciones de ocultamiento y que puede menoscabar la inteligencia del debate. El formato de esta columna me obliga a simplificar y, quizá, a ser injusto con otras virtudes de la obra:

 1. Se estigmatiza a los maestros. ¡De Panzazo! enfatiza excesivamente la responsabilidad de los maestros sobre los problemas educativos, por sobre otros actores y condiciones. Con esto no solo se corre el peligro de reproducir el estigma del maestro flojo y rijoso (deteriorando aún más la menoscabada confianza hacia las escuelas). También se desconoce la naturaleza social del hecho educativo y (muy neoclásicamente) se atomiza la cadena explicativa, como si la educación fuese más que nada un "producto" del esfuerzo individual. Solo habría que echarle ganas para mejorar los resultados. En ¡De Panzazo!, la pobreza y la desigualdad no parecen problemas, a pesar de que las investigaciones serias muestran que ambos factores son claves para explicar los bajos resultados educativos. No existe un país con 45% de pobres, como tiene México, que alcance resultados siquiera cercanos al promedio de la OCDE. Los países que obtienen mejores resultados en PISA no solo tienen bajos niveles de pobreza, sino que además han logrado reducir la desigualdad educativa asociada al origen social. De esto, nada se dice en el documental.

 2. Se idolatra a las pruebas de aprendizaje. Si desconfiamos de los maestros y no se puede razonar con ellos, evaluémoslos para premiar a los buenos y castigar a los malos. El problema es que esta postura ignora la evidencia contraria a dicho uso de las pruebas (incluso de las buenas, no me refiero a ENLACE). En primer lugar es prácticamente imposible determinar cuánto, de todo lo que aprende un niño, se debe exclusivamente a su maestro, separado del resto de las influencias que recibe. En segundo lugar estas pruebas pueden afectar la calidad educativa porque incentivan a limitar lo que se enseña a aquello que va a ser evaluado. No hay datos sistemáticos que avalen este tipo de medidas como instrumentos de mejora educativa. Finlandia, Canadá y Corea del Sur no evalúan así a sus maestros y están en el tope de puntajes de PISA. Países que lo hacen denodadamente, como Estados Unidos e Inglaterra, permanecen en la mitad de la tabla.

A falta de evidencias, solo puedo explicarme la persistencia de este fetiche como el resultado de una concepción industrialista de la educación, y de una visión de los agentes educativos como sujetos racionales y egoístas que deben ser dirigidos mediante el palo y la zanahoria (las "instituciones" hace poco descubiertas por los economistas).

 3. Se desprecia la inversión en educación. Si se trata solo de echarle ganas y de controlar mejor a los maestros, no es necesario gastar más sino gastar mejor. Con lo que ya se tiene se puede hacer mucho más, siempre y cuando no se lo regalemos al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). A fin de cuentas, parece decirse, el conocimiento es un bien intangible, una virtud espiritual desligada de cualquier condición material. Imagino que este argumento debe ser carísimo al sector empresarial, siempre dispuesto a contribuir con la sociedad mediante discursos ejemplarizantes, pero nunca dispuesto a pagar más impuestos (o al menos a dejar de evadirlos).
Lo cierto es que ningún país que gasta lo que gasta México por alumno en educación logra resultados mucho mejores. México, Brasil, Chile, Uruguay, Argentina, todos están en el fondo de la tabla. En cambio, el gasto de Finlandia por alumno supera los 9 mil dólares (similar al promedio de la OCDE), y el de Corea del Sur supera los 7 mil 400 dólares, más del doble de lo que gasta México, que no alcanza los 3 mil dólares. Si de verdad se piensa que el gasto en educación no es tan importante, habría que mostrar en el documental qué país logra buenos resultados gastando tan poco.

 a visión de la educación que se presenta en ¡De Panzazo! parece de sentido común, pero en realidad simplifica ideológicamente el debate y representa los intereses de sectores dominantes, los cuales tienen una gran responsabilidad en el estado actual de nuestra educación. Esto no significa que las autoridades educativas y/o sindicales me sean simpáticas, ni que suscriba la queja permanente tras la que muchos maestros evaden su responsabilidad; sus posturas también son interesadas y muchas veces mezquinas. El tema es que este documental tiene un potencial de impacto mucho mayor y por eso debe ser puesto en su lugar.

 Lo repito: ¡De Panzazo! es un buen trabajo porque fomenta el debate. Por eso mismo hay que ser muy conscientes de qué voz representa, de los prejuicios que encarna, y de los intereses que (no) manifiesta. Sólo desarmando este discurso, deudor de posiciones conservadoras y de una visión estrecha del proceso educativo, se podrán neutralizar sus efectos perversos en favor de sus virtudes.



*Investigador de El Colegio de México.






miércoles, 22 de febrero de 2012

Vasconcelos: lecciones de ultratumba Javier Aranda Luna La Jornada

Qué diría el polémico José Vasconcelos sobre el desastre educativo y cultural de nuestros días? Qué sobre el parque Bicentenario que continúa multiplicando su costo o sobre las fiestas para conmemorar los 200 años de nuestra Independencia y del esperpento que sólo la corrupción y el mal gusto lograron erigir contra la transparencia en el uso de los recursos públicos y el sentido común? ¿A esos riesgos se refería en el remoto año de 1920 cuando nos advertía sobre el peligro de funcionarios resentidos que inevitablemente se convierten en los dictadores de la cultura con cargo al erario?
Sólo el profundo desprecio por la educación y la cultura nos ha llevado a este estado donde niños de educación media tienen serias deficiencias en su capacidad lectora y carecen de los conocimientos básicos para llevar a cabo operaciones matemáticas sencillas.
Únicamente falta que a los expertos que prestan sus servicios en las oficinas públicas se les ocurra contrarrestar esas deficiencias sugiriendo que se le regale a cada estudiante de secundaria una calculadora para que pueda hacer la regla de tres y un lector digital de libros que además de almacenar cuentos o novelas pueda convertirse en un modernísimo audiolibro que, ahora sí, les permita leer con los ojos cerrados.
Si en los evangelios se multiplicaron los peces y los panes, en México se multiplicaron los pobres, el tráfico de armas, los muertos y los funcionarios corruptos en los pasados 10 años. ¿Será todo esto un mero asunto de percepción similar al que intentaron imponernos algunos sandios al hacer las cuentas alegres sobre la violencia en México? ¿Será que también el derrumbe de nuestro sistema educativo y cultural es un asunto de óptica manipulada por los medios? ¿De nuevo el mensajero es el culpable?
Vasconcelos creía que un Estado, cualquiera que sea, que permite que subsista el contraste del absoluto desamparo con la sabiduría intensa o la riqueza extrema, es un Estado injusto, cruel y rematadamente bárbaro. También decía que los políticos se habían ocupado de legislar para la protección de la propiedad, para la protección de la industria, y aun para la protección de los animales domésticos, pero que el caudal hombre había sido descuidado constantemente, como si él no fuera la fuente y origen de toda riqueza, de todo poderío.
Revolución y educación parecen haber sido el santo y seña de este inconforme lleno de contradicciones, que supo nadar a contracorriente y aprendió desde muy joven el arte de ser impopular.
Vasconcelos, según Claude Fell, se cuenta entre los primeros que en Latinoamérica luchan y actúan para instaurar una cultura a la vez nacional, continental y popular. “Algunas de sus decisiones –la publicación  en grandes tirajes de libros clásicos, el muralismo, el teatro al aire libre, la arquitectura– son recibidas a veces con entusiasmo, a veces con hostilidad”. Resulta natural que eso siga ocurriendo: Vasconcelos fue y sigue siendo un centro de atracción y repulsión. Un escritor vivo como pocos.
Otro lector atento de José Vasconcelos, el poeta Luis Cardoza y Aragón, quien ha escrito algunas de las mejores páginas sobre este escritor, dice que el autor del Ulises criollo, La tempestad, El derrumbe y El Proconsulado, no fue mediocre ni en la porquería, tampoco hipócrita, simulador. Tuvo legitimidad como sabio, como artista, como hombre de meditación o de escándalo (…) Fue genial, soberbio, resentido, insoportable. “Por impetuoso me deleita –dice Cardoza–, aunque lo encuentre patético y amargo”.
La prosa viva de Vasconcelos no sólo debería ser lectura obligada para los estudiantes, pues además de disfrutar de una magnífica literatura podrían aprender historia y filosofía. Y si lo leyeran maestros y autoridades de educación y cultura, se multiplicaría el beneficio. Les sería más útil que los bestseller y libros de superación personal que piden a sus alumnos.
Ahora que está por cumplirse el 130 aniversario del nacimiento de José Vasconcelos valdría la pena acercarse nuevamente o por primera vez a la obra de este magnífico prosista que aun fue grande en sus errores y que entendió que vivir con plenitud, con arropo, ensayando vicios y placeres, por los altos y los bajos de la escala sensual, padeciendo amarguras y miserias por desiertos y los abismos, por la cumbre y en el hampa, era mejor que llevar una vida administrativa gris y mediocre.
Para José Vasconcelos los pueblos sólo son ricos y fuertes cuando la población goza de bienestar y es ilustrada: la ignorancia de un ciudadano debilita a la nación entera y nos debilita a nosotros mismos.
En unos versos memorables, el poeta Carlos Pellicer nos recuerda que lo bueno que tenemos ahora es resultado de su genio, y de su vastísima mirada. Los que en él miran nada más que sus eclipses es porque son pobres imbéciles, pobres gallináceas

martes, 21 de febrero de 2012

La educación en Finlandia Jossé Blanco/ I La Jornada Diario

En el ranking del índice de percepción de la corrupción que publica Transparencia Internacional para 2010 Finlandia aparece con un índice de 9.2 de un máximo de 9.3, que corresponde a Dinamarca. México ostentaba uno de 3.1 (3.6 en 2002: la corrupción aumenta sin freno).
Los niños fineses tienen el lugar número uno mundial desde 2000, en que la prueba PISA comenzó a aplicarse a escala global, con ligeras variaciones en algunos años, en los rubros evaluados: lengua, matemáticas y ciencias. Los niños mexicanos ocupan el lugar 49 (PNUD 2007-2008). ¿Serán los finlandeses los niños más inteligentes del mundo?
Los científicos que han completado la secuencia del genoma humano encuentran que los rasgos físicos externos de las personas corresponden a sólo 0.01 por ciento de los genes. Medir la inteligencia, las aptitudes o el carácter por el color de la piel es algo ajeno a la realidad científica.
A estas alturas del siglo XXI, el nivel de ingreso de un país está determinado, muy principalmente, por el nivel de conocimientos y de aptitudes de la población para resolver problemas e innovar en todos los planos de la vida social. En 2011 el PIB per cápita de Finlandia era de 35 mil dólares y el de México de 13 mil 900, con el agravante de que el coeficiente de Gini era en Finlandia de 0.2688 (año 2000, último dato que pude encontrar), y en México era de 0.5174, en 2008; de paso: en 2006 era 0.4811, es decir, la concentración del ingreso ha estado avanzando rápidamente (el coeficiente de Gini, entre más cerca está de cero, más pareja es la distribución del ingreso); (datos de World factbook).
¿Por qué Finlandia es un país de alto nivel de ingreso, tan parejamente distribuido, y México es un desastre en el que la (pésima) educación y el ingreso están rabiosamente concentrados? Porque Finlandia posee uno de los mejores sistemas educativos del mundo, que empezó a reformar valientemente hace algo más de treinta años. Por supuesto, esta es la respuesta inmediatamente detrás de los referidos datos de Finlandia; es necesario explicar cómo los fineses pudieron hacer la maravilla que han hecho de su educación y que continúan mejorando.
El profesor Paul Robert, director del Colegio Nelson Mandela, de Clarensac, Gard, en Francia, decidió averiguarlo y fue a bucear por todo el sistema educativo finés. El programa europeo Arion le permitió hacer una visita de estudio en ese país, en abril del 2006, que fue organizada por Esa Räty, director del Colegio de Niinivaara, agrupando a 18 responsables de oficinas de educación procedentes de 14 países, desde Noruega a Turquía.
Reproduzco unos cuantos de los hallazgos del profesor Robert en Finlandia.
La diferencia entre niños y niñas es mucho menor que en cualquier otro de los países participantes. Los niños no responden tan bien como las niñas en lectura, pero la diferencia entre unos y otras es mucho menor que en cualquier otra parte. Y en matemática, a diferencia de los demás países, las niñas responden casi tan bien como los niños. Otra característica notable es que en Finlandia el impacto de las diferencias sociales sobre los resultados de los alumnos es el más bajo. De manera muy significativa, la cuarta parte más desfavorecida de la población de alumnos finlandeses en términos socioeconómicos se sitúa en matemática, sobre la media de los países de la OCDE.
La proporción de alumnos que obtuvieron bajos resultados en matemática es mucho menor en Finlandia que en cualquier otra parte (6 por ciento contra un 21 de la media de países de la OCDE). El hecho deriva de la gran confianza que los alumnos fineses tienen en sí mismos, en sus competencias y en su potencial de aprendizaje: el nivel de ansiedad relacionado con el aprendizaje de matemáticas aparece claramente más bajo que en los otros países.
Finlandia es un país donde las desigualdades consiguen ser corregidas mejor por la educación; es un país donde las diferencias de capacidad entre los niños y niñas son las más bajas y donde los alumnos tienen una valoración muy positiva de ellos mismos con relación a los aprendizajes.
La polémica por la reforma comenzó con esta pregunta: ¿qué es necesario poner en el centro del sistema, el alumno o los conocimientos? Finlandia eligió sin discusión la primera alternativa. Parece incluso que un fino y profundo análisis de las necesidades reales de cada alumno es lo que está detrás del asombroso éxito del sistema. La idea es que un alumno feliz, bien desarrollado [la palabra desarrollado no traduce, dice el profesor Robert, el participio épanoui. El verbo épanouir se refiere al abrirse de una flor, y hace referencia metafórica a un estado de despliegue, de expansión de potencialidades] adquirirá más fácilmente los conocimientos fundamentales. No se trata de la utopía de un pedagogo iluminado: es sólo la idea que orienta la acción de todos: el Estado, las municipalidades, los directores de establecimiento, los profesores… Finlandia respeta profundamente los conocimientos, pero respeta aún más a los individuos que están en proceso de adquirirlos

domingo, 19 de febrero de 2012

Las actividades cocurriculares: parches e improvisaciones Luis Hernández Montalvo


Las actividades cocurriculares: parches e improvisaciones



Luis Hernández Montalvo



En días recientes he vuelto a las tierras del sur del estado de Puebla; lo hice en una misión de trabajo con referencia a la aplicación de la prueba PISA.



De manera inusual llovía, en estas tierras casi desérticas de la Mixteca poblana. Los recuerdos fueron llegando a mi memoria. En octubre de 1975; -aunque ya trabajaba desde el 1º. De septiembre en Tulcingo de Valle; cabecera municipal del lugar- inicié mi trabajo como profesor de educación primaria foráneo, en aquellos días, apenas cumplía los veinte años.



Para llegar a la Escuela Primaria “Benito Juárez”, de la comunidad de Tlaltepexi; en el municipio de Tulcingo de Valle, tenía uno que hacer un largo recorrido en camiones de segunda clase durante más de cinco horas desde la ciudad de Puebla. Posteriormente, iniciábamos una caminata de más de siete horas para recorrer  -según  decían los pobladores- más de 21 Km.;  recorrido que a veces podía ser peligroso por las bandas de pistoleros que asolaban la región, que era un enclave entre los estados de Oaxaca y Guerrero. Nunca nos pasó nada, siempre fuimos respetados como  maestros.



En los primeros días fuimos acompañados por los padres de familia que nos esperaban con algunas bestias para nuestro traslado, pero muy pronto, las necesidades laborales y del servicio, nos hacían viajar por la noche e incluso por la madrugada, a veces íbamos acompañados, otras ocasiones caminábamos solos.



En aquellos días, iniciábamos nuestras actividades con los grupos de niños de primero a tercer grado y por la tarde con los de cuarto a sexto grado; trabajo que realizábamos por el pago de un solo salario de medio tiempo –en diciembre de 1975, recibí mi primer aguinaldo de apenas de 1,630.20 pesos- ya podrán imaginar a cuanto ascendía mi salario mensual.



Pero nuestro trabajo no se reducía en el aula con dos grupos en dos turnos distintos, por la tarde, después de comer, atendíamos a un grupo de personas adultas que querían aprender a leer y escribir y por la noche, se congregaban los alumnos, los padres de familia y en una mesita improvisada, montábamos un proyector de filminas que nos prestaban en la Dirección de Educación Primaria Federal de la ciudad de Puebla; así, se explicaban los pasajes de la guerra de Independencia y de la Revolución Mexicana. Era como un cine al aire libre, gratuito, desde luego.



Adicionalmente a lo anterior, contribuíamos con los trabajadores de la Comisión Nacional para la Erradicación del Paludismo y que consistía en tomar muestras de sangre a todos los enfermos que presentaran las características del contagio, además de suministrar el tratamiento preventivo con las pastillas de quina, que teníamos que verificar que así fuera en el lecho del enfermo, posteriormente, llevar las muestras de sangre al hospital de la Secretaría de Salubridad de Acatlán de Osorio, recoger nuevas laminillas para muestras y los medicamentos de los que resultaban positivos en los estudios y diariamente teníamos que visitar a los enfermos en su cama –habría que decir en su petate- para darles el medicamento en la boca.



Ahora bien, si los salarios eran muy bajos nominalmente, lo cierto es que el poder adquisitivo de los mismos era mayor; pero no dejaba de ser un problema y por entonces, los maestros del Movimiento Revolucionario del Magisterio  -MRM-, demandaban aparte de un incremento salarial, por el descongelamiento de los sobresueldo, por el pago de la plaza de tiempo completo –medio tiempo frente a grupo y medio para la planificación- y la unificación del Ciclo Básico de nueve grados –seis de primaria y tres de secundaria-



La Secretaría de Educación Pública respondió con la creación de la “doble plaza”, lo cual se convirtió en un problema, sobre todo para los profesores de la ciudad de México, quienes tenían que trasladarse de una escuela a otra hasta con más de una hora de distancia.



El sindicato –SNTE- aprovechó el mecanismo para el control de los trabajadores, y la doble plaza era peleada entre los amigos e incondicionales de los líderes sindicales, muchas de estas dobles plazas nunca se trabajaron, porque eran entregados a los líderes o a sus familiares. Esto ocurrió en la década de los setenta y años posteriores, por 1986, ante lo insuficiente de la medida por mejorar el salario de los profesores de educación básica, entonces a alguien se le ocurrió crear el llamado “Esquema de Educación Básica”; que consistía en lo sustantivo, en el pago de 8 horas adicionales sobre el salario inicial de los maestros de educación básica. A esta nueva plaza se le llamó:” Plaza de tres cuartos de tiempo”;  misma que posteriormente, en los años noventa -1993, Acuerdo Nacional para la Modernización de Educación Básica. –ANMEB-; se incorporó a la categoría “A” de Carrera Magisterial.



Fue en el Esquema de Educación Básica cuando se habló de contribuir con un trabajo adicional de los maestros a lo que llamaron  Actividades Cocurriculares y que ahora, con la modificación de los lineamientos de Carrera Magisterial se vuelven a introducir “…como uno de los factores que integran el Sistema de Evaluación de Carrera Magisterial…Se definen como un conjunto de acciones extraordinarias que deberán realizar los participantes en el Programa, que no están incluidas en las funciones que tienen asignadas”.



De esta manera, un maestro con una jornada de 48 horas, deberá realizar actividades cocurriculares por 80 o más horas para lograr apenas 10 puntos. Estos puntajes irán disminuyendo con precisión matemática según se cumplan los tiempos en horas de actividades extra clase, según el factor y la modalidad; con lo cual, se pretende: “…fortalecer el logro académico de los alumnos, una comunidad segura, sana y de convivencia respetuosa entre pares, que ofrezca las condiciones propicias para el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje”. Así es, lo que no se logra en el proceso normal de escolarización, ahora se logrará con el trabajo de las horas de actividades cocurriculares, según lo han previsto los expertos enl a  planificación del trabajo docente.



Pues bien, habría que decir que durante el tiempo que duró el llamado Esquema de Educación Básica, las horas extra clase o cocurriculares, quedó en un balbuceo burocrático y no recuerdo que entonces se hayan propuesto: “construir –a partir de las horas extra clase- una comunidad segura, sana y de convivencia respetuosa entre pares…”



Las Actividades Cocurriculares ya cuentan con normatividad para su evaluación, desde la creación de un Plan Anual de Trabajo de Carrera Magisterial –PATCM-, con objetivos extra clase y más allá; con un listado de temas como El Fortalecimiento del aprendizaje; preparación para cambio de nivel educativo; la prevención de las adicciones; comunidad segura; hábitos alimenticios; interacción equitativa y respetuosa; campañas escolares; actividades recreativas; actividades artísticas; actividades tecnológicas; actividades culturales; activación física, entre otras ocurrencias burocráticas.



Me pregunto si alguno de estos burócratas de escritorio, iría a trabajar a una población de extrema pobreza e insalubre, con temperaturas extremas, alejados de las comodidades de las ciudades, con un salario de apenas 300.00 pesos mensuales o lo que hacían mis compañeros que se fueron a trabajar a la sierra norte de Puebla, en donde parte de su salario lo invertían en la compra de cuadernos y lápices porque los padres no tenían dinero para comprarlos, envueltos en trámites burocráticos para hacer llegar los servicios de salud a las poblaciones donde trabajaban y combatir la plaga de la sarna que asolaba a sus habitantes. Todo lo anterior, sin contar que un día salieron huyendo de la persecución de la policía y ejército, por involucrarse en el reclamo de tierras para los indígenas.



 Nada de esto saben los que, sin ninguna autoridad moral, se erigen en vigilantes y censores de los maestros. Nuestro trabajo, -y la responsabilidad de lo que debía ser un buen maestro- lo aprendimos en la Escuela Normal Rural de Tenería estado de México, si, nuestro trabajo era de servicio, no una obligación que pudiera intercambiarse por unas monedas.



  




sábado, 18 de febrero de 2012

Pasa ¡De Panzazo! prueba con investigadores Educación a Debate

Pasa ¡De Panzazo! prueba con investigadores
Crónica
Lunes 13 de febrero de 2012
ED/ Rubén Álvarez Mendiola
En el paseo de presentaciones que se hace de la película ¡De Panzazo!, previa a su estreno a fines de febrero, la cinta pasó la prueba con algunos de los investigadores en educación más exigentes.
Se trataba de la función para integrantes del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), quienes fueron invitados por Mexicanos Primero y específicamente por David Calderón, director de esa agrupación -e integrante del consejo editorial de Educación a Debate.
Nadie esperaba que fuera un día de campo. Y no lo fue. Al término de la proyección, algunos de los investigadores cuestionaron duramente la cinta, aunque la mayoría de ellos saludó su aparición y que se proyecte en estos días de precalentamiento electoral –para no retrasar una salida que, de otro modo, a decir de Calderón, hubiera compartido cartelera con los estrenos de Walt Disney en el verano próximo.
Hubo un poco de todo: desde quien alabó ¡De panzazo! conmovida hasta las lágrimas por la tristeza de país que estamos dejando a nuestros hijos –como Esperanza Lozoya del IPN-, hasta quien, como Manuel Pérez Rocha, dijo que no encontraba ningún motivo para festejar la película dirigida por Juan Carlos Rulfo y conducida (o estelarizada en un buen tramo) por el periodista Carlos Loret de Mola.
Quizá el señalamiento más sentido –en una comunidad académica hipersensible-, fue que Rulfo y Loret (y Mexicanos Primero con ellos de la mano), no hubieran recurrido a investigadores serios en materia educativa, con la salvedad de Sylvia Schmelkes.
¡De panzazo! recurre a Federico Reyes Heroles (con pocas credenciales en el mundo de la educación, con excepción de los libros Conocer y Decidir y Diez para los maestros -patrocinados por el SNTE-), y a Denise Dresser también comentarista de los estudios de la agrupación, autora del libro de reciente aparición El País de Uno (México, Aguilar, 2011, 343 pp.).
En la edición de este febrero de Letras Libres, Fernando García Ramírez [el azote de La Jornada] dice que Denise Dresser “escribe buscando el aplauso de la galería. El aplauso fácil. Desarrolla en sus textos reiterativa, machaconamente, lugares comunes y los ofrece al lector como si fueran hallazgos profundos”. En la película, Dresser dice que en México el secretario de Educación Pública “debe tener cojones” para enfrentar los retos que supone la educación y al sindicato de Elba Esther Gordillo. ¿Aplausos?
Los analistas que presenta la película –en referencia a estos dos últimos-, no “nos representan”, dijo claramente Hugo Casanova Cardiel, ex presidente del COMIE e investigador del IISUE de la UNAM. Y Alma Maldonado le preguntó a David Calderón al término de la función: “¿Quiénes son sus expertos? Reyes Heroles, Dresser y Schmelkes, que es la única que sí sabe”.

Maldonado fue aún más allá y cuestionó la validez de que sea Loret de Mola, precisamente Loret, que representa a Televisa, el protagonista de la cinta. “Loret jugando a la Michael Moore en la película Bowling for Columbine (Masacre en Columbine, como se tituló ese documental en México), no sé si le alcanza, ni refleja lo que pasa en el país”, dijo.
David Calderón, conciliador, dijo que a los productores del documental les sorprendió lo bien recibido que es Loret de Mola –me parece que fue Carlos Ornelas quien soltó: “¡¡mucho más guapo que Moore!!”-, en las escuelas públicas.
El otro aspecto cuestionado fue el de la ausencia en la película de escuelas, maestros y alumnos con buenas experiencias. “El documental –dijo Germán Álvarez, del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Cinvestav-, logra el propósito de ser una denuncia, pero ¿dónde están las escuelas y los maestros que lo están haciendo bien?”, cuestionó.
En este punto, Aurora Loyo, de la UNAM, dijo que hacía falta mostrar más la vida cotidiana de los maestros y afirmó que en la película no hay una correcta relación de la educación con el nivel socioeconómico de maestros y alumnos.
Pedro Flores, investigador del Inide en la UIA, dijo que el documental está lleno de mitos como el que afirma que si un adulto lee diez minutos al día con sus hijos, será como si hubiera estudiado un año más. “¿Según quién?”, preguntó Flores. En Estados Unidos, se dice en ¡De Panzazo!, todos los estudiantes llegan a la universidad. “Eso no es cierto”, remató.
Lo que verdaderamente despertó una exclamación sonora fue cuando en la película se dice que en México los profesionistas con posgrado llegan a ganar, en promedio, 52 mil pesos. ¿De veraaaaaas? ¿Dónde?, se preguntó más de uno.
Al final, el más contundente fue Manuel Pérez Rocha, ex rector de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), a quien le pareció lamentable que no pudiera decir nada a favor de la película.
“El mensaje es que sólo cambiando la educación el país cambiará; (pero) es un mito que la educación sea la salvación, algo que se viene diciendo desde la Independencia nacional. El documental no se preocupa por la corrupción imperante o por la desigualdad. Está lleno de ideología, superficialidades y falsedades, como la comparación de México con Corea (del Sur) o Uruguay”, dijo.
David Calderón le respondió: “lamento que usted lamente no encontrar algo positivo en el documental. Aún así, ya valió la pena que usted nos lo dijera”.

Carrera Magisterial y Examen Universal Andamios Educativos

Estimad@s Maestr@s, Amig@s y Colegas:
Recientemente el tema de Carrera Magisterial y su relación con la Evaluación Universal para los Docentes de Educación Básica en servicio ha retomado la importancia que, de suyo, tiene para tod@s l@s que nos dedicamos a la docencia, por las implicaciones remunerativas y, especialmente, laborales que han sido ampliamente expuestas en diversas publicaciones.
Andamios Educativos ha realizado un seguimiento informativo del tema, publicado en el apartado “Recomendamos” de su página www.andamioseducativos.org. Igualmente, en este apartado se encuentra la publicación que la Secretaría de Educación Pública (SEP) hizo de los “Nuevos Lineamientos de Carrera Magisterial (CM) para docentes de Educación Básica”.
El pasado 31 de enero de 2012 la SEP, mediante su Comunicado No. 10, relativo a la Evaluación Universal de Docentes y Directivos en Servicio de Educación Básica, informó sobre la firma del Acuerdo para la Evaluación Universal de Docentes y Directivos en Servicio de Educación Básica, haciendo hincapié en que dicha evaluación no afectará los derechos laborales de los participantes http://www.sep.gob.mx/es/sep1/C0100112
En relación con la Evaluación y el Programa de Carrera Magisterial (CM), en diversos estudios se ha señalado el hecho de que “CM ha intentado, sin éxito, mejorar su esquema de evaluación y funcionamiento. A pesar de que en 1998 se ajustaron los lineamientos iniciales del programa, persistieron las principales dificultades para reconocer de forma efectiva el desempeño profesional y los problemas asociados al conjunto de factores evaluados. Un estudio reciente examina estos cambios y muestra que ni los lineamientos con los que CM dio inicio ni los de 1998 expresan una definición de calidad de la educación: los primeros no precisaban cuáles eran las cualidades de esos "mejores profesores" que intenta incentivar y en los segundos simplemente desapareció la relación entre mejoramiento de la calidad y los estímulos económicos de CM, suponiendo acaso una relación mecánica entre CM y calidad educativa (GARCIA MANZANO, María del Socorro (2004). Una mirada al esquema de Carrera Magisterial en México: Recorrido Histórico y Estudio de Caso en dos Escuelas Primarias del D.F. Tesis de maestría, DIE-Cinvestav, México).
Durante los primero años de su funcionamiento, Carrera Magisterial no probó su eficiencia en el mejoramiento de las prácticas y sí, por el contrario, la aparición de efectos imprevistos, efectos positivos, pero sobre todo efectos perversos. (GARCÍA MANZANO, (2004) Ibidem.
Ahora, en los nuevos lineamientos, al factor “Logro educativo de los alumnos”, se le otorga la mitad del puntaje que los maestros pueden obtener para transitar de un nivel a otro del escalafón horizontal que supone la Carrera Magisterial, haciendo énfasis en que dicha modificación se realizó con la finalidad de promover la mejora continua del trabajo magisterial; obviamente, la forma para “medirlo” es la prueba ENLACE.
En el cuadro siguiente pueden observarse los puntajes otorgados a cada factor en los tres Lineamientos que ha tenido el Programa de Carrera Magisterial
FACTORES
LINEAMIENTOS INICIALES (1993)
LINEAMIENTOS 1998
NUEVOS LINEAMIENTOS
NUEVA DENOMINACIÓN DE FACTORES
Antigüedad
10 puntos
10 puntos
5 puntos
Grado Académico
15 puntos
15 puntos
Desaparece
Preparación Profesional
25 puntos
28 puntos
5 puntos
Evaluación para maestros, basada en contenidos de planes y programas de estudio
Acreditación de Cursos
15 puntos
17 puntos
20 puntos
Desempeño Profesional
35 puntos
10 puntos
Desaparece
Aprovechamiento Escolar (Logro educativo de los alumnos), Desempeño Escolar o Apoyo Educativo (según vertiente)
0 puntos
20 puntos
50 puntos
Actividades Cocurriculares
Inexistente
Inexistente
20 puntos
Actividades extra clase que realizará el docente, a partir de un Plan Anual de Trabajo, para promover al interior de la escuela un ambiente que facilite la formación de los alumnos e incida en la calidad educativa; estas actividades, que conocerá y acompañará el Consejo Escolar de Participación Social, serán evaluadas por le Consejo Técnico Escolar y comunicadas al Consejo Escolar referido.
TOTAL
100 PUNTOS
100 PUNTOS
100 PUNTOS
FUENTE: Elaboración propia a partir de las publicaciones oficiales de los Lineamientos del Programa de Carrera Magisterial
Como puede observarse, existe una modificación significativa en el puntaje otorgado a la evaluación docente y una adición importante a través de las denominadas Actividades Cocurriculares, que además nadie cuestiona, en tanto un tercero, el Consejo de Participación Social (básicamente los padres de familia), será quien evalúe el trabajo docente.
Algunos Investigadores han señalado que una evaluación que haga visibles las prácticas docentes puede ser un elemento de mejora. Sin embargo, a lo que los maestros se oponen, y por lo que recientemente se han movilizado, es a la imposición de un esquema específico de evaluación impuesto por la OCDE a la SEP y a la dirección del SNTE. (Para documentar este punto es importante revisar El Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas (adjunto).
En el artículo “Evaluaciones, marchas y estándares” http://www.jornada.unam.mx/2012/02/09/opinion/020a1pol,publicado en la Jornada el nueve de febrero de este año- Manuel Pérez Rocha realiza un buen análisis sobre este punto,
Les dejo esta reflexión , acompañada de mi consideración y un abrazo fuerte.
El próximo 1º. de Marzo se llevará a cabo la presentación del Libro
“Normalismo: Un modeloeducativo en cuestión” cuyo autor es el Mtro. José Delfino Teutli Colorado
Presentan Mtro. Juan Manuel Rendón Esparza y M. en C. Socorro García Manzano
Cita a las seis de la tarde en el Club de Periodistas de la Ciudad de México ubicado en
Filomeno Mata No. 8 (Cerca del Metro Allende)
Podrás adquirir el libro en este lugar por $180 pesos

M. en C. Socorro G. Manzano
Directora Académica



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