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sábado, 31 de diciembre de 2011

LA DEMOCRATIZACIÒN DEL PENSAMIENTO EN LA ESCUELA. ¿ FELICIDAD Ò ANGUSTIA? OSCAR COLONIA ALCALDE

Sábado, 31 de diciembre de 2011 a la(s) 10:06
LA DEMOCRATIZACION DEL PENSAMIENTO EN LA ESCUELA
 ACTO No. III
 PRESENTA : La democratización del pensamiento en la escuela ¿felicidad o angustia?.
LUGAR ACADÉMICO : Especialización en Docencia Universitaria
Unidad de Extensión Escuela Normal Superior “Jorge Isaacs”.
FECHA DE ELABORACIÓN Y APLICACIÓN: año 1998 - año 2003

 Es un ensayo que valida la antinomia de Kant, reflexionando desde las interpretación de Estanislao Zuleta. Aquí, busco mirar en forma específica cómo se podría democratizar la forma de pensar en la escuela.

Es necesario que se reflexione sobre los referentes normativos, culturales y sociales en la escuela, que hacen que el pensamiento se restrinja y se reduzca a intereses de tipo social, institucional y estatal.

Busco desde esta reflexión, ubicar al lector(a) en una forma general desde el pensamiento kantiano, con uno de sus verdaderos intérpretes y editores, como es: Estanislao Zuleta. Esta reflexión se valida y se publica en el módulo de formación de maestros- unidad de extensión- concebido en el cuarto semestre, entre los maestros en formación, inquietudes referentes a la forma cómo se aborda, se comunica y se plantea el conocimiento y el saber escolar.

Es un documento que permite al lector y sobre todo al maestro(a), acercar su práctica y su reflexión al concepto teórico de apertura y democratización de las acciones en el aula, buscando que ésta sea un verdadero foro educativo.


 LA DEMOCRATIZACIÓN DEL PENSAMIENTO EN LA ESCUELA - ¿FELICIDAD O ANGUSTIA?

Desde nuestro nacimiento, cada uno de nosotros, de acuerdo a situaciones específicas quedamos signados con una característica, de tal forma que nos identifica en nuestra forma de actuar y de pensar. Este dogmatismo nos permite establecer y determinar nuestras ideas y acciones en el transcurrir de la vida, obviamente que en la medida que se adquieren otros CONOCIMIENTOS y/o SABERES, podemos reformular nuestra identidad, forjando cada día una mayoría de edad (sentido Kantiano), pero que de todas formas SUBYACEN ASPECTOS FUNDAMENTALES en nuestras CONVICCIONES que de todas maneras nos poseen, nos hacen padecer y porque no, nos dan gran placer. Estas palabras, ideas o acciones que permanecen en nuestra forma de SER, tratamos de ubicarla en nuestro hogar, en los primeros años de escuela, es decir que estas SITUACIONES y formas, prevalecen aunque cada vez queramos ser más independientes y autónomos. Así que es necesario tener presente, cuáles son estas situaciones que nos permitan, en lugar de OCULTARLAS o PADECERLAS, poderlas POTENCIALIZAR durante nuestro proyecto DE VIDA. Parece ser, que consciente o inconscientemente nos convertimos en defensores, protectores y promovedores de esas “verdades” pero no en una forma “AGRESIVA” u altisonante sino que debemos saber y entender que nuestro punto de vista, no es el único, que hay otros puntos de vista (otras verdades) en las cuales a lo mejor, se puedan entender o comprender cosas que desde el nuestro no logramos entender.

En otras palabras debemos defender nuestras “VERDADES” pero también “PENSAR EN EL LUGAR DEL OTRO” en el sentido de no creernos el centro de la razón y la totalidad de la verdad. Cuando se opta por una posición cómoda de no debatir o rebatir ideas, opiniones o posiciones, sino que simplemente se validan estas u otras sin criterios lógicos y válidos, entonces podremos plantear una no reciprocidad lógica, o lo que es lo mismo una doble falsación, es conveniente entonces que en el debate se tenga la disponibilidad del cambio, es una gran exigencia del racionalismo, cambiar los puntos de vista si se demuestra que lo que estábamos sosteniendo eran disparates o razones sin razón y nosotros mismos las vemos.

Retomo una carta famosa que Platón mandó desde Sicilia a los amigos de Dios, decía entre otras cosas que la “ventaja de tener una posición filosófica es que en ésta ocurre algo muy distinto de lo que ocurre en el comercio, porque cuando uno hace una discusión y lo hace racionalmente, allí el que pierde gana, porque tenía un error y encontró la verdad; lo que no quiere decir que el que gana pierde porque simplemente él sostuvo la verdad”. También se ha planteado que el dogmatismo se puede vectorizar en la dirección de una “regresión infantil” que nos permite con una mirada retrospectiva: las palabras, las acciones o las situaciones que han marcado o deslindado nuestra identidad, nos ayuda a situar o ubicar nuestros comportamientos en tiempos y espacios pasados. Por otro lado, el dogmatismo se puede tomar en la vía de formas relativas y circunscritas que dejan márgenes para diferenciar y modificar posiciones que se generen en la divergencia, la contraposición, en la oposición etc., permitiendo el cambio y valoración de otras posiciones que son demostradas por el razonamiento y la lógica del pensamiento.


Se señala en una entrevista de Hernán Suárez al maestro Zuleta lo siguiente: “La educación tal como ella existe en la actualidad, reprime el pensamiento, transmite datos, conocimientos, saberes y resultados de procesos que otros pensaron, pero no enseña ni permite pensar. Es por esto que, supuestamente, el estudiante adquiere un respeto por el maestro y por su educación, ya que ésta se basa sobre todo en la intimidación. Es así que hoy en día se escucha en las aulas de clase en dirección hacia el estudiante “usted no sabe nada”, “todavía no hemos llegado a ese punto”, “eso lo entenderá o se vera más adelante o el año entrante, mientras tanto tome nota”, “esto es así porque lo dijeron gente que sabe más que usted”, etc., todo lo anterior permite una reflexión en el sentido de que lo que se enseña en la escuela tiene poca o ninguna relación con el pensamiento del estudiante, diciéndolo de otra forma, al estudiante, no se le respeta o reconoce como un PENSADOR o SER PENSANTE.

El maestro Zuleta manifiesta que “mientras el alumno y el profesor estén convencidos de que hay uno que sabe, y que el que sabe va informar e ilustrar al que no sabe, sin que el otro,
-el alumno- tenga un espacio para su propio juego, su propio pensamiento y sus propias inquietudes, la educación es un asunto perdido”.

En la escuela a uno le enseñan que dos más dos son cuatro, que menos por menos da más, el alumno no entiende, ni comprende por qué, él sólo sabe que si lo hace así resulta y obtiene buenas calificaciones. Mientras uno no sepa por qué menos por menos da más, no hay una apropiación del proceso que conduce a dicho resultado, lo cual demuestra que las matemáticas son un DOGMA, al igual que la religión, o la historia sagrada.

Es importante la valoración del ser pensante (estudiante) pero no en el sentido de enseñarlo a PENSAR BIEN, ya que creo, que sería semejante como decirle, los problemas en matemáticas o los problemas de la vida se resuelven utilizando este método con estos pasos o fases, los cuales se desarrollan de la siguiente forma. Creo que así sería engañar al estudiante o a cualquier persona, porque los problemas se resuelven desde el que tiene el problema, además, seria una forma muy simplista de plantear y determinar situaciones problemáticas o conflictivas ya que el pensamiento no es delegable.

Es así que se requiere un “trabajo de pensamiento” en el sentido que la persona al ser sujeto ontológico, busca realizar una serie de inventarios de situaciones pasadas y presentes que le permiten ir organizando palabras, conceptos, ideas que en la mayoría de los casos se retoman de nuestra infancia, situaciones en la escuela, ilusiones, aventuras, recuerdos, sueños inalcanzables que hacen que el pensamiento sea un proceso en el cual entran en juego aspectos que implican ciertas dificultades y realizaciones buscando proyectarlos en un ámbito donde se pueda debatir y contraponer la construcción de ideas.

Para corroborar lo anterior, se trae a colación lo referente a la ventaja que tuvieron los Griegos sobre los demás pueblos de la antigüedad que fue la de no contar con el texto sagrado, en relación con el cual pudieran resultar herejes; es por eso que podían PENSAR CUALQUIER cosa, ya fuera lo de Heráclito o Parménides o pensar lo contrario del uno o del otro, y eso fue entonces lo que los obligó a crear la lógica y los términos de conceptualización en ella significando pues, que el “trabajo del pensamiento” además de la iniciativa que el sujeto le de concientemente a sus ideas, tendrá también que someterlos a situaciones que no están en su control como son rasgos, ideas que se encuentran en el subconsciente lo cual significa que el pensamiento no es sólo la intencionalidad, sino también lo inconsciente que permea a lo anterior y hace que le coloquemos una IMPRONTA, que en muchos casos la gente manifiesta “esta son ideas de fulanito”.

Ahora, el pensamiento se fundamenta en la lógica o racionalidad la cual se caracteriza porque tiene rasgos democráticos esenciales, en la cual se tiene una racionalidad por la democracia y al mismo tiempo la democracia por la racionalidad, porque cuando alguien habla como un lógico o como un científico, le habla a un igual, pero no habla nunca un científico de arriba abajo. El discurso racional o lógico, es un discurso que nos pide a nosotros permiso “permítame un hipótesis” podemos pues concluir que el pensamiento lógico es una clave de la democracia.

La educación y la enseñanza se da en una forma dogmática cuando se le enseña al estudiante a evocar, repetir, representar, memorizar, datos, tablas, fórmulas, de tal forma que éstos se organizan en un plan de estudios, lo cual genera unos currículos haciendo que la institución, valga la redundancia, institucionaliza (normaliza) qué es lo que debe enseñar, con el fin de que sean operativas, esto es, que el estudiante apruebe satisfactoriamente las matemáticas, pero la olvidará fácilmente y enseguida, porque no tiene forma de vincularla a procesos posteriores. Puede que los recuerde después, si decide estudiar Ingeniería o cualquier otra carrera similar, pero entonces ya no necesitará entender, le bastará con aprender fórmulas y los resultados y con ello podrá operar.

Además, en la educación existe una gran incomunicación, si yo tengo o deseo algo, pero ese “algo” es el resultado de un proceso que no se me enseña, saber significa entonces simplemente repetir.

Por lo tanto, debemos reflexionar en la diferenciación entre pensamiento y conocimiento, para lo cual tomaremos, si se quiere una relación reduccionista como es: que el PENSAMIENTO no es un hecho cronológico, sino lógico y que nos lleva a un saber nuevo, ya porque no exista sino porque es el resultado de reformulaciones críticas y posiciones que en muchos casos van en contra de nuestros propios principios, por otro lado el CONOCIMIENTO es el aprendizaje de un saber.

Por todo lo anterior, parece como si no existiera diferencia entre el uno y el otro (pensamiento – conocimiento) pero ésta radica en la forma, la significación y a las consecuencias de los procesos.

Así también, se afirma: que la educación debería formar pensando pero no logra, a pesar del costo inmenso en tiempo, recursos humanos, ayudas y equipos, lo que finalmente hace la educación es “formar” técnicos que consultan las necesidades de una sociedad capitalista, que requiere de una mano de obra barata que realice unas tareas sin la necesidad del saber del ¿por que? de lo que hace.

Ahora, me referiré a la apertura del pensamiento del otro y que éste tiene que ver con la constitución del sujeto, es como hacer una relación directa en el segundo principio Kantiano de la racionalidad como es: “pensar en el lugar del otro”. El movimiento que se dirige hacia allá, pensar en el lugar del otro, es reconocer que el otro puede tener la razón, es hacer el esfuerzo, de ver hasta que punto se puede aprender de él, es un movimiento que va en contra de toda discriminación. Y si el otro está muy lejos de nosotros, si está en una tríbu por ejemplo ¿Qué hacemos para ponernos en su lugar?. Tenemos que respetar su punto de vista, tenemos que saber que nuestro punto de vista no es el único, que hay otros puntos de vista en los cuales a lo mejor se pueden entender cosas que desde el nuestro no logramos entender. Pensar en el lugar del otro es dar ese paso, no creer que tenemos nosotros siempre la razón o la verdad absoluta.

Hoy en día, se cree este principio Kantiano como acceder o más bien aceptar las ideas o juicios de los demás, como una forma fácil y de pronto despersonalizada que le permite la aceptación en muchos casos que con esa ACEPTACIÓN DE ESAS OPCIONES SIN DEBATIR, se realicen y se perfeccionen actos que cada día fortifican y engrandecen el “Statu quo” de una organización o institución, triunfando el PODER, sin tener oportunidad a la consulta de las NECESIDADES y mucho menos de las POSIBILIDADES.

En muchos casos, cuando se hace el planteamiento de un “pensamiento” se corre el riesgo de que lo enunciado tenga visos de eluctabilidad del emisor, que hace que dicho juicio parezca IRREBATIBLE e INMODIFICABLE, lo cual no da lugar para colocar en escena de debate y al mismo tiempo el receptor puede no ACEPTAR o ACCEDER al planteamiento porque primero no es posible debatir y en segundo lugar también está en contra de su IDENTIDAD o sus principios, pero en algunos o muchos casos se ACCEDE o se ACEPTA lo planteado por razones de FACILIDAD o que le implica no tener dificultades con el PODER, es pues una de las posiciones optadas en las instituciones educativas, especialmente por los alumnos en la vía hacia el maestro y por parte de los maestros en la vía el rector y los coordinadores.

Es conveniente que las posiciones esquizoide, se delimiten con referencia al pensamiento, ya que consiste en tomar una posición “fácil” con referencia a otros enunciados y emisores, que es como plantear “estoy de acuerdo” porque no deseo debatir, ya que no quiero herir susceptibilidades, ni quiero comprometerme en asuntos que no me competen. Ahora, si nos referimos a la posición paranoide se esta planteando que las argumentaciones debe tomarlas y transfórmarte o “si no los puedes tomar, no lo hagas porque no están a tu altura”, en fin el EMISOR, en una posición paranoide, se cree dueño de la vida y no PIENSA EN EL LUGAR DEL OTRO, ni mucho menos es ”consecuente”, la posición esquizoide del pensamiento es en cierta forma, la falta de seguridad y de alcanzar una mayoría de edad que acepte toda clase de argumentos, aún aquellos poco fundamentados o anti-éticos que le permiten al RECEPTOR soslayar asuntos que de una u otra forma son de su competencia, pero por otro lado, la posición paranoide es una forma de absoluta seguridad, que no permite al EMISOR encontrar o buscar por medio del debate hasta que punto es verdadero o no lo que argumenta.

Acercándonos a conceptos enunciados por Nietzche, Goethe y Freud que parecen coincidir con referencia al pensamiento, cuando plantean que éste no se dá cuando nosotros conscientemente queremos, sino que las grandes IDEAS o LUCES que se han dado en la historia mundial, se han dado en momentos INESPERADOS, podríamos decir en situaciones en las cuales poco se estaba analizando un problema requerido sino que antes por el contrario estos “BOMBILLOS SE HAN ENCENDIDO” en momentos de tranquilidad, de mucho reposo, ésto corrobora que el pensamiento en muchos casos es una acción fulgurante, insospechada y porque no inconsciente, que le permite al hombre llegar y obtener grandes logros, obviamente y desde luego cuando éste se cuestiona y problematiza sobre algo.

Ahora trataré de hacer una aproximación con referencia a que nadie le puede ayudar, porque lo que busca es situarse, tomar posición en una diferencia…en la reflexión a esta parte se deja entrever la necesidad de diferenciar los sexos, los cuales permiten tomar distancias y diferencias en lo referente al pensamiento ya que el niño investiga, cuestiona, problematiza, etc., teniendo en cuenta sus diferencias de sexo, sus problemas, sus conflictos el trauma que le produce su ingreso y estadía en la escuela como corroboración de este aspecto el mismo maestro Zuleta manifiesta ”confieso que personalmente no sirvo como ejemplo paradigmático de buen estudiante, yo no soporte hasta el final, llegue a gatas hasta el cuarto de bachillerato, no pude más”. Pero además de que un niño coloque en interrogación lo que dice el maestro, es más traumático para él y su pensamiento divergente ir en contra posición o en contra de lo cimentado por sus padres, pareciera ser que sería como ir en contra de su propia identidad, ya que en muchos casos son “DOGMAS” que de una u otro forma el niño o niña tiene interiorizado en su HACER, en su SABER y por lo tanto en su SER.

Debo analizar que la “ruptura de una complicidad primordial, riesgo de no ser reconocido por los seres más próximos”, se puede establecer que uno de los conflictos que se acentúan más en los proceso sociales, es la coyuntura y disyuntiva de romper con esquemas o estereotipos que se regulan o normalizan en un ámbito social y al mismo tiempo, si se rompe con estos ¿Qué grado de aceptación se tendrá en un círculo social más cercano? ¿Qué grado de credibilidad va tener? ¿Hasta que punto podrá proyectarse de tal forma que pueda tener una visión de un futuro en su hacer y saber, permitiendo realizar un inventario de las acciones que no realizó completamente y aquellas que solo se quedaron en ilusiones y que nunca se concretaron? Se requiere pues cada día, un desarrollo del pensamiento en todos los niveles y ámbitos educativos que permitan una aproximación y acercamiento entre el HACER y el SER.
Publicado por INNOVACIONES Y ENSAYOS EN LA ESCUELAen 19:54
Etiquetas: democracia

viernes, 30 de diciembre de 2011

Hacia una sociedad del afecto: Cómo eduducar a los hijos Marcos Eduardo Murueta

¿Cómo tratar a los niños para que éstos desarrollen sus
potencialidades intelectuales, una personalidad equilibrada y
relaciones sociales positivas?

La forma en que piensa, siente y actúa una persona adulta depende en
mucho de la manera en que se haya relacionado con sus padres y
maestros durante la infancia y la adolescencia.

Si cambiamos la manera de tratar a los niños de hoy estaremos
construyendo un país mejor, una humanidad nueva.


1. Diálogo sí, imposición no


Algunos padres de familia y algunos maestros piensan que los niños
deben obedecer por principio de  autoridad, aunque no comprendan el
por qué se les dan determinadas indicaciones. Si no obedecen se les
castiga, a veces con golpes y otras torturas. Estos padres y maestros
no consideran importante atender y comprender los puntos de vista de
los niños, piensan que no tienen capacidad. Algunos efectos de esto
son: resentimiento, temor, inseguridad y nerviosismo, rebeldía,
irracionalidad, apatía, timidez, mentiras frecuentes

En lugar de esa actitud impositiva es conveniente intentar que los
niños comprendan las razones que existen para hacer algo o dejar de
hacerlo. Establecer el diálogo con ellos significa fundamentalmente
escuchar con atención sus puntos de vista y tomarlos en cuenta para
llegar a una conclusión aceptable. Un niño que es educado a través del
diálogo desarrolla confianza en sí mismo y en los demás, aprende a
razonar y a ser responsable.

2. Juego y convivencia padres-hijos

La interacción entre los padres y los hijos a través del juego es una
de las formas de acercamiento afectivo más importantes. El juego entre
padres e hijos favorece la confianza, la comprensión y el afecto
mutuo, lo cual facilita la convivencia y el apoyo en otras esferas de
la vida.

3. Intimidad por diadas

Un niño como un adulto tendrá más motivación e interés en diferentes
aspectos de la vida en la medida en que sienta confianza para
compartir sus sentimientos, experiencias e ideas con personas
cercanas. Puede lograrse mayor profundidad en la comprensión y la
confianza a través de la charla y la convivencia entre solamente dos
personas. Por ello, además de las convivencias y charlas familiares
donde participen varios integrantes de la familia, es importante que
los padres procuren los espacios de convivencia diádica, es decir,
entre 2 personas; lo que involucra tanto el espacio para la relación
de pareja, como momentos en que la interacción es exclusiva y cercana
de cada padre con cada uno de los hijos, así como entre hermanos. Esto
promoverá una mayor cohesión y un ambiente más armonioso en toda la
familia.

4. ¿Premios? casi no... más bien “aprecio  espontáneo”


No es conveniente ofrecer continuamente premios a los niños a cambio
de que  ayuden en alguna actividad o logren una calificación en la
escuela. Es mucho más conveniente dar caricias, palabras positivas,
detalles y regalos de una manera “espontánea”, pero cercana en el
tiempo a las acciones positivas. Eso sí, es conveniente que los padres
y maestros estén atentos y valoren expresamente cada pequeño avance
positivo de los niños, en lugar de atender principalmente a sus
acciones negativas, como generalmente se acostumbra.

5. Evitar el castigo, respeto mutuo

Se ha demostrado que el castigo, sea físico o verbal, únicamente
produce consecuencias negativas y realmente no es efectivo para lograr
algún cambio positivo. Es fundamental que los padres y maestros eviten
castigar o regañar a los niños, pues estarán logrando lo opuesto de lo
que pretenden. Si los castigan, ellos les perderán confianza, sentirán
rencor, se volverán rebeldes o tímidos, inseguros, mentirosos, etc.

Experimentos han demostrado que el efecto del castigo leve o moderado
suele ser transitorio y luego es contraproducente. Cuando el castigo
es muy severo puede hacer que una conducta desaparezca pero deja una
huella traumática en los niños que será difícil restaurar con
psicoterapia. No obstante, es importante saber que el efecto
traumatizante de los castigos disminuye cuando es mayor la proporción
de afecto y reconocimiento positivo que se brinda a los niños.

6. Manejo de límites

Es muy importante que los padres y maestros sean respetuosos de la
integridad de los niños, al mismo tiempo que exigen que ellos les
respeten. Los padres y maestros deben mostrar claramente su molestia y
desacuerdo con las faltas al respeto y con el no cumplimiento de
acuerdos por parte de los niños. Orientarlos, definir límites claros y
mostrar el  desacuerdo sin castigarlos. Si un niño no colabora
razonablemente, o no cumple los acuerdos que ha aceptado,  es derecho
de los padres y maestros disminuir de manera proporcional la
colaboración hacia el niño. Así los niños aprenden a manejar límites.
Entienden que es valiosa la colaboración mutua y participan con gusto.

7. Decir “sí”, cuando no hay razones para decir “no”

Debido a la dinámica común, los padres y maestros muchas veces están
predispuestos a negarse a  las peticiones que les hacen los niños.
Sólo cuando éstos insisten mucho o hacen berrinche, los padres o
maestros ceden de mala gana, pero favoreciendo que los chicos aprendan
a molestarlos como una manera de lograr lo que quieren. En lugar de
esto, es conveniente estar predispuestos a decir que sí a las
peticiones de los niños, salvo que haya razones claras y suficientes
para decir que no, y en este caso es importante mantenerse firmes y no
ceder por la simple presión de los menores. Mantener la firmeza es
distinto a dejar de atender y comprender los argumentos razonables que
puedan tener los niños.

8. Evitar la sobreprotección: delegar responsabilidades

La sobreprotección destruye la autoestima y la seguridad. Los padres
sobreprotectores son ansiosos y se adelantan a tomar la iniciativa
para resolver situaciones de los hijos, sin dar el tiempo razonable
para que ellos se ocupen de lo que les corresponde. Esos padres no
delegan en sus  hijos responsabilidades en la medida que crecen,
provocando que los niños no desarrollen habilidades y capacidades para
manejar por sí mismo las situaciones. Paradójicamente, al ver cómo se
vuelven irresponsables e inútiles, esos mismos padres les regañan y
reclaman airadamente y con desesperación su falta de voluntad, de
compromiso y de desarrollo, con lo cual destruyen aún más su
autovaloración. Después de los reclamos, esos padres se encargan de
resolver el problema, haciendo un círculo vicioso muy dañino.

Para el fortalecimiento de la autoestima es básico el sentido de
responsabilidad y percibirse como alguien útil y capaz de hacer. De
allí la importancia de encargar a los niños determinadas
responsabilidades adecuadas a sus capacidades.

9. La mayéutica para el manejo de desacuerdos o acciones “negativas”



Comúnmente los adultos hacen un monólogo frente a los niños para
explicarles lo que deben hacer. Sócrates utilizaba la mayéutica para
hacer razonar a su interlocutor mediante preguntas sistemáticas. Esta
técnica es muy útil en la educación de los niños.

Cuando un padre o maestro esté en desacuerdo con un niño, en lugar de
castigarlo, reprimirlo, regañarlo o mostrarse indiferente, puede
aplicar la mayéutica a través de cuatro preguntas guía para lograr una
solución exitosa. Las preguntas deben ser expresadas de manera cordial
y amigable.

a) ¿Qué ocurre o qué ocurrió? Es necesario escuchar con calma la
versión del niño o adolescente, apoyarlo para que exprese completo su
punto de vista, aunque no se esté de acuerdo con él. Los padres o
maestros pueden usar varias preguntas para entender con claridad y
precisión lo que el niño expresa.

b) ¿Qué opinas de lo que hiciste o estás haciendo? (Valoración). Es
indispensable que el niño reconozca sin presiones que su actuación NO
ha sido la mejor posible. A través de preguntas sucesivas  se puede
lograr que razone y vea algunas consecuencias negativas o absurdos
derivados de lo que ha hecho. Dos preguntas clave son: ¿Recomendarías
que lo que tu hiciste o has estado haciendo lo hicieran todas las
personas en situaciones similares? ¿Qué sucedería si todos actuaran de
esa manera?

c) ¿Qué propones o qué podrías hacer? (Alternativas). Aún niños
pequeños, de 2 o 3 años, son capaces de proponer opciones razonables
para hacer frente a las situaciones que han causado conflicto. Un
secreto psicológico fundamental es que un niño, como un adulto, se
compromete mucho más con lo que él mismo dice y no tanto con lo que
otra persona le indica. Sus propuestas pueden ser complementadas o
retocadas por el adulto para hacerlas más efectivas.

d) ¿Podrás lograrlo?... ¿seguro? (Desafío y mentalización). Este tipo
de pregunta provoca que el niño reitere una o dos veces su convicción
de cumplir con lo que ha propuesto, lo cual aumenta la probabilidad de
que así lo haga. Es lo que llamamos mentalización: la creación de un
circuito mental para que ante la ocurrencia de una situación
determinada la propuesta generada aparezca de inmediato como forma de
reaccionar, logrando su efectividad.

10. Cuento o guiñol mayéutico

El cuento o guiñol mayéutico es muy importante usarlo con niños entre
1 y 4 años de edad, pero podría ser útil aún con niños mayores, e
incluso con adolescentes y adultos.

El padre o maestro puede inventar un cuento con varios personajes y
situaciones como las que están siendo un problema: niños que no
quieren comer, o que rechazan ser inyectados ante una enfermedad, etc.
Los personajes tienen nombres chistosos, llamativos e ilustrativos de
su actitud. Cada personaje representa una posible actitud o manera de
actuar ante la situación. El cuento transcurre narrando la acción de
cada personaje y las consecuencias lógicas o naturales de su manera de
actuar. Alguno de los personajes tiene resultados muy negativos con su
manera de actuar, otro tiene resultados regulares, otro tiene
resultados buenos y otro más puede tener resultados excelentes. Los
personajes que lograron resultados menos buenos aprenden del ejemplo
del que tuvo mejores resultados y al final todos logran éxito.

Para ser efectivo el cuento debe, además, tener los siguientes
ingredientes: fantasía, misterio, cambios emocionales, sorpresa y
magia. Además de que la narración debe ser muy descriptiva y amena
para mantener la atención de los niños.

Dr. Marco Eduardo Murueta
Psicoterapeuta. Doctor en Filosofía. Profesor de Tiempo Completo en la
UNAM Iztacala. Presidente de la Asociación Mexicana de Alternativas en
Psicología (AMAPSI). Presidente de la Asociación Latinoamericana para
la Formación y la Enseñanza de la Psicología (ALFEPSI). Premio
Mexicano de Psicología 2006. Integrante de la Coordinadora del
Movimiento de Transformación Social (MTS). Coordinador de la Comisión
de Educación y Cultura del Movimiento de Transformación Social.
Integrante del Consejo Nacional de Transformación Educativa (CTE).
Autor de varios libros y artículos científicos. Autor del concepto de
Sociedad del Afecto.

Contacto: murueta.mts@movimiento.com.mx
www.movimiento.com.mx
www.amapsi.org
Tels. 53 41 80 12 y 53 41 50 39

jueves, 29 de diciembre de 2011

CIRCULACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA ¿EN LA CRIPTA O EN EL PRISMA? OSCAR COLONIA ALCALDE

CIRCULACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA
¿EN LA CRIPTA O EN EL PRISMA?

AUTOR: OSCAR COLONIA ALCALDE
Profesor Núcleo de Pensamiento y Conocimiento de la Ciencia y la Tecnología Institución Educativa Normal Superior “Jorge Isaacs”
Roldanillo – Valle del Cauca
oscarcol55@gmail.com
http://oscarcol.blogspot.com

RESUMEN
EL artículo busca, llevar a la reflexión acerca de la forma como circulan los saberes en los diferentes niveles de la educación. Se plantea en forma crítica como la segmentación del trabajo en la escuela no permite un adecuado sentido, significado y comprensión del conocimiento integral, planteándose la necesidad de realizar novedosas y estratégicas transposiciones didácticas.
El artículo pretende movilizar la práctica del maestr@, promoviendo formas de construcción, conceptualización y democratización del saber en el aula; concientizándose que hay efectos didácticos que se deben atenuar en ella, con el fin de proyectar un conocimiento crítico y de muchas perspectivas.
Si usted maestr@, al leer este artículo siente la necesidad de promover la autonomía individual y colectiva de su institución, se ha logrado el propósito básico de éste.

SUMARIAM
o artigo procuram, para fazer exame à reflexão sobre o formulário enquanto circulam saberes nos níveis diferentes da instrução. Se considera no formulário crítico porque a segmentação do trabalho na escola não permite um sentido, um meaning e uma compreensão apropriados do conhecimento integral, considerando a necessidade fazer a novela e transpositions didactic estratégicos.
O artigo tenta mobilize a prática do maestr@, promovendo formulários da construção, conceptualización e democratization do conhecimento na sala de aula; concientizando próprio que há os efeitos didactic que são devidos atenuar nela, com a finalidade de projetar um conhecimento crítico e dos muitos perspective.
Se você maestr@, quando ler este artigo sentir a necessidade para promover a autonomia individual e coletivo de sua instituição, a intenção básica desta for obtido.

SUMMARY
The article looks for, to take to the reflection about the form as they circulate saberes in the different levels from the education. One considers in critical form as the segmentation of the work in the school does not allow a suitable sense, meaning and understanding of the integral knowledge, considering the necessity to make novel and strategic didactic transpositions.
The article tries to mobilize the practice of maestr@, promoting forms of construction, conceptualización and democratization of the knowledge in the classroom; concientizando itself that there are didactic effects that are due to attenuate in her, with the purpose of projecting a critical knowledge and of many perspective.
If you maestr@, when reading this article feels the necessity to promote the individual autonomy and collective of its institution, the basic intention of this one has been obtained.
For The article looks, to take to the reflection about the form ace they circulate saberes in the different levels from the education. One considers in critical form ace the segmentation of the work in the school does not allow to sense suitable, meaning and understanding of the integral knowledge, considering the necessity to make Nobel and strategic didactic transpositions.
The article tries to mobilize the practice of maestr@, promoting forms of construction, conceptualización and democratization of the knowledge in the classroom; concientizando itself that there plows didactic effects that plows due to attenuate in her, with the purpose of projecting to critical knowledge and of many perspective.
If you maestr@, when reading this article feels the necessity to promote the individual autonomy and collective of its institution, the BASIC intention of this one you have been obtained.

Palabras clave: Transposición didáctica, autoridad pedagógica, efecto didáctico, morfogénesis didáctica, poder.
Key words: Didactic transposition, pedagogical authority, didactic effect, didactic morfogénesis, to be able.
Palavras chaves: Transposition Didactic, autoridade pedagogical, efeito didactic, morfogénesis didactic, para poder
Introducción: Partiendo de una antinomia kantiana en la cual se invita en una forma reflexiva, la manera como circula, se aprehende y se significa el conocimiento y el saber escolar, generando ésta en dos extremos, como son: la cripta que simboliza los saberes estáticos, sin dinámica, sin dialéctica, que son poco o nada significativos; y por otro lado el prima como un objeto que al ser impactado por la luz muestra diferentes haces y colores, simbolizando la dinámica de saberes que se pueden dar desde una población conceptual y ubicándonos en un paradigma que permita la integración y la innovación, obviando dificultades que se dan en una práctica mecánica y sin significación.
Inicialmente se plantea en una forma somera la manera como la escuela es selectiva y margina a sus actores, teniendo en cuenta que el capital cultural que se proyecta desde la perspectiva escolar, representa de alguna manera, ciertas miradas de sentido común y con aquellas propias que plantean las teorías del “capital humano”. En este sentido el capital cultural que se proyecta como una hipótesis permite establecer la desigualdad evidente que se da en los logros escolares de los niñ@s y jóvenes originarios de diferentes clases y estratos sociales que se evidencian y se correlacionan con el “éxito escolar”, es decir, la posibilidad de alcanzar avances en su formación dentro del mercado escolar, desvirtuándose que en muchos casos como lo plantea el discurso estatal, los logros o cuasi-logros se dan de acuerdo a los “dones naturales” con los que esté dotado el estudiante.
Es claro que la educación es un factor de reproducción o de resistencia que se plantea en forma explícita en el campo científico-pedagógico si se asumen posiciones verticales en el desarrollo del conocimiento escolar, que es en definitiva un desconocimiento del planteamiento anterior. Con lo que sí me identifico es que la sociedad y sus componentes por su propia dinámica se necesitan de alguna manera para seguir reproduciéndose. Lo que se busca en el documento y se pretende es ser crítico en lo relacionado con el contenido de la reproducción en el contexto de una sociedad capitalista, determinándose una desigualdad de tipo social, que establece una dominación y una subordinación, que plantea una conciencia total o falta de conciencia en el ámbito escolar por parte del maestro.
En general en este aparte del artículo se pretende hacer una reflexión sobre la importancia de la toma de conciencia de la acción pedagógica por parte de la autoridad pedagógica, de tal forma que genere en el aula de clases un “foro educativo” que busque valorar los aportes, ideas, creencias de los estudiantes y luego validarlos en un acto que confronte y contraste los hechos y experiencias escolares y no escolares.
Por otro lado, se trata de llamar la atención de los maestros sobre la importancia de una formulación, planeación, organización y control de las transposiciones didácticas que se escenifican en el aula, ya que éstas de alguna manera determinan la significación, sentido y circulación del conocimiento que se proyecta en el aula y a su vez se pretende que el maestro tenga una acción pragmática y de vigilancia epistemológica alrededor de éstas, ya que es importante atenuar los efectos didácticos que se generan de forma generalmente inconsciente.
Es necesario resaltar la importancia de la investigación como uno de los componentes esenciales para el avance y desarrollo del conocimiento, ya que a su vez proyecta una formación inicial para el maestro en este campo.
Sería importante emprender por parte de los maestros, líneas de investigación alrededor de los libros textos, ya que éstos de alguna manera evidencian los contenidos, los métodos, los intereses, los problemas y las expectativas que explicitan y declaran las perspectivas estatales, por medio de la adaptación inconsciente de los textos por parte de los maestros. Es importante que se puedan extrapolar conceptos, teorías y modelos que se explicitan en ellos y qué aspectos y situaciones igualmente básicas en el conocimiento escolar no se explicitan.
Es cierto que en procesos de investigación como circula el saber en la escuela, se requiere el análisis de las posibles reconceptualizaciones, reinterpretaciones y modificaciones que hacen ver legítimo lo que el Estado y la Institución en forma inconsciente proyectan con relación a la clase dominante, no permitiendo hacer visibles conocimientos esenciales de una cultura no hegemónica.
Es claro que la investigación sobre la circulación de los conocimientos y los saberes en la escuela es una tarea de los maestros, conociendo múltiples perspectivas, partiendo de las normas, los métodos, los discursos, los agentes de control, los libros textos, los procesos y contextos evaluativos, que de alguna manera se organizan con el propósito de hacer legítimos o legitimar hechos y acciones que se institucionalizan, generando entre los actores educativos desidia, desinterés, clasificación, enmarcación, selección, exclusión y en algunos casos resistencia.

La ESCUELA en letras mayúsculas implica una organización social que genera cambios de comportamiento entre sus integrantes maestr@s, estudiantes, administrativos, padres y madres de familias como consecuencia de la interacción entre estos. Además, la ESCUELA en mayúscula determina un proceso de crecimiento personal de sus integrantes a través del tiempo, es decir, desde el preescolar hasta el campus universitario, permitiendo desde luego realizar una selección, a veces rigurosa, de aquellos que podrán avanzar en cada uno de los peldaños ó niveles que se han institucionalizado, con el fin de distinguir y diferenciar el nivel primario, básico media técnica, profesional y estudios de postgrado.
En este inicio, quiero resaltar cómo la Escuela determina el avance ó no de sus integrantes sin ni siquiera poder confrontar muchas de sus necesidades, intereses y expectativas, lo cual la hace una organización social, selectiva y excluyente que permite que los saberes institucionalizados circulen entre los miembros, que de una u otra forma aprueban por convicción o por omisión, que dichos conocimientos perpetúen el modo de producción capitalista y además reflejen las costumbres, la religión, las creencias, los mitos, las normas entre otros, que después de todo, corresponde al aparato ideológico estatal, determinándose que las actividades y acciones escolares son procesos micros que se deducen en forma consciente ó inconsciente de los aconteceres macro-estatales.
Es importante como maestr@s poder vislumbrar la realidad imaginaria que tratamos de proyectar en nuestros estudiantes, con conocimientos acabados, con verdades de fe, con definiciones que permiten marcar fronteras en el saber y pensar del estudiante, en fin, con los contenidos que se plantean en los libros-textos, que en definitiva son las “herramientas didácticas” que utiliza el Estado y aplica el maestro@ en su práctica escolar en una forma consciente sin darse cuenta, por supuesto, que él con sus estudiantes y demás integrantes de la comunidad educativa promueven una escuela irreflexiva e incoherente, es decir, que su discurso no es otro que la conservación de la superestructura de un Estado que hace cambios de forma y no de fondo.
En nuestra Escuela circula el saber y el conocimiento elaborado por una élite, que muestra en forma sutil los dones y favores de su discurso, pero que en realidad, sus verdaderos propósitos e intenciones son la proyección y promoción de su ideología, como es lo jurídico, sus costumbres, lo religioso, el capital cultural entre otros (superestructura), es así, que en la revolución educativa de hoy, en nuestras instituciones, cobra vigencia la comparación entre la industria y las instituciones educativas; F. Bobbit (1913, Pág. 11) manifestaba: ”La educación es un proceso de moldeado al igual que la manufactura de los rieles del ferrocarril”. Hoy más que nunca, ésta analogía de Bobbit, se puede validar cuando se están estableciendo previamente escalas y estándares de calidad similares a los que se explicitan para la elaboración y aceptación de productos industriales. Aquí, empezamos a vislumbrar una circulación de saberes en la escuela, que determinan un currículo utilitarista, que propende por la eficacia y eficiencia de la producción y la economía de un pequeño núcleo de personas dueños de los bienes de capital, dejando al margen los intereses, expectativas y sobre todo, soslayando las posibilidades de casi toda la base estudiantil, de poder resolver sus problemas en una forma progresista, es decir, que los objetivos, propósitos y metas, de la Escuela apunten, cada día, al cierre de la brecha en la desigualdad social, económica y cultural, para lo cual plantea John Dewey: “los intereses de los estudiantes tienen que estar todo el tiempo en el punto de mira de las prácticas escolares en las aulas de una Escuela que tiene como obligación preparar para la vida”, aquí podría agregar que ésta preparación debe ser permanente, porque la Escuela es Vida.
El reduccionismo curricular de las escuelas que se empieza a notar, desde esta misma forma de plantear: “preparar para la vida”, como queriendo establecer que los propósitos, metas y competencias, determinados en coherencia con unos contenidos jerarquizados y descontextualizados, deben de alguna forma a través de unas evaluaciones, dar cuenta de la asimilación y memorización de estos, dejando en claro que a nuestra Escuela, no le interesa y de cierta forma proscribe el Pensamiento, como una herramienta didáctica, en la producción y formación de saberes escolares.
Podríamos reflexionar un poco sobre lo planteado, en el sentido de decir, que la Escuela es una reproductora de las ideologías de un Estado capitalista, utilitarista y conservador y que por lo tanto es necesario que los maestr@s nos apropiemos de los saberes y conocimientos de la escuela y de la forma como éstos circulan en ellas, reconociendo de esta forma la ideología que podríamos determinar escolar, que nos permita acercarnos, al verdadero sentido y significación del aprendizaje, si aceptamos que los saberes escolares pueden conformar la ideología institucional, nos podríamos apoyar en Goran Therborn (1987, págs. 15 y 16) que manifiesta que: la ideología como tal somete y cualifica a los sujetos diciéndoles, haciéndoles reconocer y relacionándolos con:
  • Lo que existe y su corolario, lo que no existe, es decir, contribuyen a hacernos conscientes de las ideas de quienes somos, qué es el mundo y como son: la naturaleza, la sociedad, los hombres y las mujeres.
  • Lo que es bueno, correcto, justo, hermoso, atractivo, agradable, así como todos sus contrarios. Esto ayudará por supuesto a la normalización de nuestros deseos y aspiraciones.
  • Lo que es posible o imposible conociendo ambas dimensiones, definimos las posibilidades y sentido del cambio así como sus consecuencias.

Es así que nuestras esperanzas, expectativas, temores quedan dentro de los límites de las posibilidades concebidos (Therbonn – 1987).
Lo planteado anteriormente por THERBONN, nos permite determinar, que la ideología del Estado, se organiza y se crea a partir de estos presupuestos; pero por una minoría que no consulta los intereses y necesidades de la base, por lo tanto, en la Escuela invocando su autonomía, la descentralización etc., debemos, junto con los estudiantes, padres y madres de familia, elaborar un currículum que recoja lo que existe, lo bueno y lo posible de nuestras regiones e instituciones de tal forma que el sentido y significación se aproxime en un consenso comunitario.
En la apropiación y circulación del saber en la Escuela no sólo se tiene como obstáculo el de fomentar un conocimiento y en generar un currículo ajeno a sus integrantes, sino que, como consecuencia lógica de la replicación macro de un modelo, se da la clasificación y jerarquización del conocimiento; por un lado; la clasificación de las disciplinas, de los tiempos, de los espacios y la jerarquización de estos de acuerdo a un supuesto grado de especialización del saber y el hacer, es aquí, donde la escuela fomenta la segregación del trabajo intelectual como aquel que requiere unos tiempos propios como son:, las primeras horas de la jornada, la tranquilidad, es decir un “nivel alto de disposición de los estudiantes”. Ahora, estamos viendo la jerarquización del tiempo (horario) y por otro lado el trabajo manual como el conocimiento del hacer o simplemente “hacer por hacer”, para lo cual no se requiere de una disposición especial de los estudiantes, y por lo regular se le asignan las últimas horas y son éstos los que generalmente se dedican a reuniones, actividades complementarias, etc., como queriendo determinar que el trabajo intelectual está por encima del trabajo manual. Esta división del trabajo escolar no permite acercar e integrar el conocimiento y los saberes, ya que los unos supuestamente no tienen que ver con los otros, se puede observar en los tiempos, las posiciones, disposiciones, espacios, en los discursos, tanto institucionales como estatales, en el entendido de evaluar a los estudiantes en los diferentes niveles, haciendo énfasis en el Lenguaje y las Matemáticas. Es evidente, que la circulación del saber y el conocimiento en la Escuela ,se da por la institucionalización del trabajo en la Escuela, entendido como todo aquello que el maestr@ planea, organiza, dirige y controla desde su discurso pedagógico, es decir: la tarea, la interacción en el aula, la resolución de problemas, las relatorías, las evaluaciones, exposiciones, etc., en fin todo aquello que supuestamente es visible para su control, dejando de lado, las actividades de los descansos, actividades, manuales, que el maestr@ las cataloga como juego, interpretado en el sentido de que esto tiene importancia para la escuela y nuevamente se presenta una fragmentación fuerte entre el trabajo y el juego. Huisinga plantea que los juegos son formas de trabajo que se dan en la Escuela, ya que en éstos se deben dar el saber para poder hacer, queriendo significar que las actividades escolares pueden tener un sentido lúdico para ser aprehendidas, ya que según el desarrollo histórico del hombre, este primero fue Ludens y luego pensantis y/o sapiens.
En general, esta barrera en la circulación del conocimiento escolar, se le puede endilgar a la formación esnobista del maestr@, el cual considera el trabajo como la actividad social que requiere un esfuerzo y a la postre genera una remuneración y lo cual muestra y demuestra la razón utilitaria del conocimiento en la Escuela.
El planteamiento hasta el momento, me permite asociarlo al poder que circula en la escuela tanto en la clasificación como en la Enmarcación (ver Bernstein), ya que pareciera ser que es más importante el saber del poder que el poder del saber, generando como lo plantea Bordieu, una violencia simbólica, la cual ni el que la ejecuta (maestr@ - estudiante) ni el que la recibe (maestr@ - estudiante) son conscientes de ella. Podemos apreciar que los procesos institucionales no son conscientes para sus integrantes, es por eso, que cuando se desarrolla una ACCIÓN PEDAGÓGICA, Bordieu, la considera como una violencia simbólica, entendida dicha acción como una imposición por medio de un poder arbitrario de una arbitrariedad cultural, (Bordieu y Passeron, 1977).
Podemos interpretar que la Acción Pedagógica al ser una imposición y al mismo tiempo ser arbitraria, no puede ser reflexionada, ya que esto se generó en un ámbito para la exclusión y que lo único que permite es su reproducción. Es aquí, donde se requiere atenuar dicha imposición, y lógico que esta acción se vea como intencionada y no arbitraria, entonces, se coloca en manos de la autoridad pedagógica que puede ser la institución y/o el maestr@, que serán los encargados casi en forma inconsciente de mostrar, demostrar y convertir los elementos de información en elementos de formación.
Podemos decir entonces, que para que dicho propósito se cumpla se requiere que la autoridad pedagógica (maestr@ - institución) por intermedio de su acción pedagógica (interacción en el aula) determinen un trabajo pedagógico que consiste en poder interpretar la realidad de unos pocos para muchos a través de metodología, tareas, consultas, exposiciones, formas en la resolución de problemas, etc., generando un habitus, que no es otra cosa que la forma inconsciente de creer propio y legítimo, por parte de sus usuarios (maestr@s y estudiante), aquello que fue elaborado por una minoría, que se empodera de los intereses estatales y por ende institucionales. A medida que este Habitus, como lo llama Bordieau, se interioriza en sus destinatarios y consumidores, se va convirtiendo en un Habitus Duradero, permitiendo la necesidad progresiva, de consumir cada vez más de dichas arbitrariedades.
En las instituciones educativas se acentúa cada vez más el Habitus permanente, ya que el maestr@ en su acción y trabajo pedagógico, opta por ceñirse al direccionamiento del libro – texto – versión clara y precisa del discurso oficial, aquí el maestr@ debe tener en cuenta los procesos transpositivos, referentes a las transformaciones, que se producen en las organizaciones de los objetos del saber pero que estos pueden ser enseñados. En general Yves Chevallard (1994, Pág. 169) conceptúa así sobre el proceso de la transposición didáctica:
Al ser designado como saber que se enseñará, un contenido del saber, sufre – desde ese momento – un conjunto de transformaciones adaptativas, que lo vuelven apto para tomar un lugar entre los objetos de la enseñanza. “El trabajo pedagógico” que transforma un objeto de saber, en un objeto de enseñanza, se le llama transposición didáctica.
Es necesario que la autoridad pedagógica (maestro- institución) determinen una perspectiva amplia, a partir de una antropología didáctica de los saberes que están circulando, en donde es importante las nociones y conceptos del objeto, de la institución y de la relación con los integrantes de la institución. En general, Chevallard (1985, Pág. 39) generaliza la situación transpositiva del conocimiento en la Escuela de la siguiente manera:
Dado un saber S y una institución I en la que S existe (por ejemplo, una institución en la que existieron las matemáticas), si S son las matemáticas ¿cómo se introdujo S en I? O, al menos, ¿cómo ocurre que S esta presente en I? Pero lógico, al tener el maestr@ mucho sigilo con la transposición es importante tener en cuenta que se puede presentar una morfogénesis didáctica, es decir, en el mundo de las naturalezas existen objetos, formas, relaciones entre ellos, que se determinan en un espacio que ocupan y que se dan durante un determinado tiempo, es así que la morfogénesis didáctica debe estudiar la génesis, vida, impacto, declinación y/o desaparición y transformación de alguna transposición didáctica. Este análisis, nos hace reflexionar sobre la necesidad de la flexibilización del “poder del saber” en la Escuela, ya que debemos tener el sentido de democratizar las aulas y las instituciones, permitiendo el acopio de saberes empíricos, científicos, mitos, leyendas que nos permitan generar “constructos” que se podrán catalogar como el conocimiento científico escolarizado o conocimiento válido institucionalizado.
Es necesario, en el fomento del conocimiento Escolar, pasar de unas clases cuyas herramientas básicas son los libros de texto, de una metodología de clases magistrales, donde el estudiantado es conformista, donde una transmisión real de lo que se aprende es la memoria, donde la evaluación busca “medir” el nivel de memorización en un sentido de coacción y de formación donde la autoridad pedagógica (maestr@) tiene el poder y el empoderamiento del conocimiento, en general se observa una pedagogía visible en el sentido estricto y literal de la palabra (término utilizado por Basil Bernstein), a una forma innovadora de fomento y construcción del conocimiento; donde el estudiante participa activamente con mayores posibilidades de decisión, en un ambiente flexible en donde no hay un control riguroso de los procesos, en fin, en términos literales de Bernstein estaríamos promoviendo una pedagogía invisible, permitiendo que los contenidos estén sintonizados con las necesidades e intereses de los estudiantes, para y por lo cual el maestro y los estudiantes tendrán la posibilidad de invertir en su selección, organización y secuenciación. Es importante en nuestro rol de maestr@s hacer el cambio paradigmático de una Escuela reificadora del conocimiento, planteando casi el Determinismo Social, a una Escuela innovadora que promueva la flexibilización y la dialéctica del conocimiento escolar. Alguna vez, le escuche a un maestro de mi formación universitaria que nos decía: “La Escuela es una organización social, que tiene normas para pensar, pautas para actuar ó practicar y concepciones para conceptualizar”. Es urgente entonces, romper con esas normas, abolir esas pautas y deconstruir esas concepciones, de tal forma que nuestra institución escolar, sea apropiada por toda la comunidad educativa, de tal forma que se de una revolución en la concepción de la enseñanza, cambiando de alguna forma la estructura de las clases, el concepto de la disciplina y dándole un adecuado sentido al proceso educativo.
Es importante en la circulación y apropiación del conocimiento en la Escuela, propender por la instalación de los conceptos científicos en los estudiantes, estableciendo un proceso de cambio; de tal forma que pasemos de lo subjetivo a lo objetivo, sobre el plano del conocimiento, a lo cual se le puede llamar “descentración”, que sería como compararlo, con el gran salto que significó la revolución copernicana, desde la teoría Heliocéntrica, al “descentrar” el universo físico y poder lograr un paso decisivo hacia el conocimiento objetivo y racional.
La acepción de conocimientos en la Escuela se puede generar a partir de las sensaciones y percepciones, que las podemos catalogar como formas elementales, primarias e incompletas en este propósito siempre y cuando, éstas no se acompañen con la acción, es decir, que el hombre no sólo contempla su realidad, sino que la transforma utilizando sus propias estructuras de conocimiento.
En el campo de la acción se encuentran las matemáticas y la lógica, las cuales el estudiante en muchos casos, las puede manejar incluso sin la experiencia, es decir con la manipulación simbólica, esta se puede alcanzar cuando el niño(a) ha madurado las operaciones lógicas.
En forma diferente, podemos decir que se comporta el conocimiento físico y experimental, dado que podemos llegar a él por medio de una abstracción de las propiedades del objeto, por lo que el dato perceptivo es fundamental, sin embargo, las lecturas de éstos deberán hacerse, mediante marcos lógicos – matemáticos (seriar, clasificar, contar, ordenar) lo cual es lógico para la ciencia.
Una de las concepciones importantes que me llama la atención sobre la aprehensión del conocimiento en la Escuela, es la concepción sociogenética del conocimiento de Lev Vigotzky, que centra sus investigaciones en la yunta del pensamiento y el lenguaje, el cual considera que dado el papel del lenguaje como hecho social, el aprendizaje es la función más importante en la evolución del pensamiento infantil y en la formación integral de la personalidad.
En definitiva y según la tesis de Vigotzky, aprendizaje no equivale a desarrollo, pero si puede poner en marcha una serie de procesos evolutivos, es así que Vigotzky (1973) plantea: “El aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso del desarrollo, culturalmente organizado y específicamente humano, de las funciones psicológicas”. La anterior afirmación se corrobora con la concepción de Pavlov:” el sistema coordinado y equilibrado aparece como resultado de efectos constantes y precisos de los existentes en el sistema, de otro modo el sistema de los procesos internos es condicionado por cierto sistema de acciones externas, es decir que en la medida que se da una evolución y un posible desarrollo, se presenta el aprendizaje y aquí es donde se debe justificar la existencia de la zona de desarrollo próximo (ZDP)”.
En el acompañamiento del maestro hacia el estudiante, en la apropiación del conocimiento escolar, se requiere que éste sea flexible, es decir, que permita la libertad del estudiante para que pueda planear los primeros conceptos espontáneos o denotativos ya que poseen propiedades perceptuales o contextuales según su referente (Vigostzky – Luria, 1973, Pág. 124) y posteriormente pulirlos y poder establecer los conceptos connotativos de tal forma que medien otros conceptos que permitan formar en los estudiantes estructuras complejas.
Para ilustrar la aprehensión de los conceptos y conocimientos en la Escuela tomo aportes de una investigación realizada por Natadze quien plantea que: “la conceptualización científica escolar es una preocupación que debe ser asumida en la tarea del maestro, ya que su enseñanza siempre ha dependido de distintos métodos de trabajo. Algunos de los métodos utilizados por l@s maestr@s son empíricos, antiguos, a veces obsoletos, otros, entre ellos muy pocos, adquieren formas modernas y fundamentadas epistemológicamente, de tal forma que se observa que tienen conocimiento del conocimiento que están enseñando”.
En sí la investigación de Natadze (1975, Pág. 205-212) consistió en observar el aprendizaje de los conceptos científicos con escolares de primaria en diferentes grados. Entonces, para alcanzar los efectos de su propuesta, tomó como referencia cuatro conceptos esenciales: los de los mamíferos – y concepto de pez – ave e insecto, los cuales, se entienden, que ya hay unas ideas alternativas o previas antes de entrar a la Escuela. El procedimiento consistió en dividir el proceso de aprendizaje, en tres fases, en los que se fue aumentando, el grado de dificultad discriminativa, entre lo que son su aspecto y morfología externa (genotipo). En la primera fase, se conversó con los niños, acerca de las características de cada especie. En la segunda fase, se les presentó dibujos de animales para que fueran considerados dentro de la especie correspondiente, haciéndoles preguntas y exigiéndoles que fundamentaran sus respuestas. En la tercera fase, que Natadze la llama la fase crítica, se presentaron dibujos de animales que por su aspecto externo (fenotipo) pertenecían a una especie, pero que por sus características biológicas o esenciales pertenecían a otras. Al final se hizo una plenaria en la cual se aclararon las dudas, analizando los casos y dando pistas y ayudas.
Esta investigación permitió establecer una evolución paulatina, y a veces lenta, en el desarrollo cognitivo del ser humano.
En los procesos de investigación científico, por parte de los mastr@s, como una forma de acercarse a una concepción pedagógica, se determinan también obstáculos, a veces insalvables, en el devenir escolar, en la vía del maestro hacia los estudiantes. Uno de estos obstáculos es el que se establece casi en forma inconsciente por parte del maestr@: la clasificación de los estudiantes de acuerdo a sus realizaciones. Esta segmentación y racismo de la inteligencia, le permite a unos estudiantes potenciar sus posibilidades (algunos preferidos por el maestr@) y a otros, estancarse en la aprehensión del conocimiento, y a veces, un retroceso en su actitud y aptitud frente a su aprendizaje; para Rosenthal y Jacobson éstas profecías de los maestr@s permite evidenciar casi una predicción sobre el desempeño y actitud de los estudiantes seleccionados, es decir, que esta selección arbitraria del maestr@, más que una descripción académica y pedagógica del desempeño del estudiante, se vuelve una prescripción de su real ó imaginario desempeño. Este efecto Pigmalión lo considero un obstáculo, casi ineludible en la aprehensión y circulación del conocimiento y los saberes en la Escuela.
Dentro del concepto general de didáctica, es obvio que se generan otros obstáculos y barreras, que hacen que la circulación del conocimiento se de ó no con poca significación y sentido; es así como en el juego del contrato didáctico éste se acompaña de fenómenos en los que se dan desequilibrios, correcciones y otros aspectos que se deber analizar por la autoridad pedagógica (maestr@ institución). De este modo, el contrato didáctico, permite en la escuela efectos que pueden conducir a distorsiones y aplicaciones poco ortodoxas en los procesos de enseñanza – aprendizaje en el ámbito escolar.
Si nos remitimos a los procesos didácticos evaluativos, podemos observar que en muchos casos la respuesta del estudiante esta generalmente determinada, poco más o menos, de antemano y el profesor negocia las condiciones en las que se producirá y que le darán sentido. El maestr@, intenta aquí, plantear las cosas con un sentido, lo más exacto posible para lo cual propone las preguntas, lo más abiertas posible. En caso de fracaso, el maestr@ las invierte, con el fin de que el estudiante llegue al “éxito” de la respuesta, aunque éste no le ponga sentido a la respuesta, este efecto Topaze produce dificultades en la aprehensión y circulación del saber válido escolar.
Pero en otros casos, el estudiante desarrolla una actividad académica y para evitar que esta actividad, considerada trivial por el maestr@, desmotive al estudiante, el maestr@ lo que hace es ponderar su trabajo con grandes elogios hasta tal punto que en muchos casos, no se los cree ni el propio estudiante, es por lo tanto que el efecto Jourdain no permite el acercamiento a un conocimiento válido en la escuela por parte del estudiante, ya que el maestr@ determina algo como proclive para la formación del estudiante, cuando en realidad es algo muy trivial y nocional. Pero, cuando se da una explicación innovadora, contextualizada, el maestr@ trata de llegar a sus estudiantes, pero debido al poco uso de procesos innovadores, los estudiantes no se apropian de la transmisión de ese conocimiento, por lo tanto el maestr@ retoma el libro – texto y explica el tema utilizando los ejercicios resueltos y propuestos en el libro – texto, es aquí donde se puede decir que pierde el maestr@ y el estudiante, ya que se pierde una oportunidad de realizar análisis y reflexiones desde una concepción nueva del conocimiento, es aquí donde el maestr@ requiere de su resistencia a la crítica y rechazo de su nuevo trabajo, ya que los estudiantes prefieren el psitacismo, antes que la comprensión y significación de lo aprendido. En fin, creo que este deslizamiento metadidáctico es otro efecto que dificulta la aprehensión del saber escolar. De todas maneras hablar de la circulación del conocimiento en la Escuela, permite establecer un dialogo con sus vivencias, acciones y sus posibles imaginarios, que no se han hecho visibles en su actividad escolar debido a múltiples factores que no permiten evidenciar los multipropósitos que se pueden generar en nuestra cotidianidad institucional.
REFERENCIAS:
  • KAPLAN, Carina Viviana (1997). “La Inteligencia Escolarizada”. Niño y Dávilas Editores, Buenos Aires.
  • BEDOYA, Iván y GÓMEZ, Mario (1995). “Epistemología y Pedagogía”. ECOE Ediciones.
  • BOURDIEU, Pierre y PASSERON, J.C. (2001). “La Reproducción”. Editorial Popular, España.
  • TORRES, Jurjo (1998). “El currículum oculto”. Ediciones Morata.

miércoles, 28 de diciembre de 2011

Dos estudiantes muertos en un enfrentamiento con policía mexicana El País de España

Dos jóvenes murieron hoy en una espectacular y confusa batalla campal entre policías y dos centenares de estudiantes en la autopista que une a la capital mexicana con el balneario de Acapulco. Las víctimas participaban en el bloqueo de la Autopista del Sol a la altura de Chilpancingo, capital del Estado de Guerrero (suroeste del país), en un acto de protesta para exigir al gobernador Ángel Aguirre Rivero la reanudación de clases en la Escuela Normal de Ayotzinapa, ubicada en el municipio de Tixtla.
Los incidentes estallaron al mediodía cuando unos 200 policías estatales intentaron disolver la protesta estudiantil con gases lacrimógenos. Los estudiantes respondieron con piedras y cócteles molotov. En la refriega, según una versión aún sin confirmar, una de las bombas caseras incendió una de los surtidores de una estación de servicio próxima. La policía asegura que realizó disparos al aire para impedir la total destrucción de la gasolinera. El incendio obligó a cortar la circulación de los cuatro carriles de la autopista.
El enfrentamiento dejó dos estudiantes tendidos en la calzada, muertos, varios automovilistas heridos —algunos testigos aseguraron que sus vehículos fueron alcanzados por las balas— y al menos 18 detenidos. La circulación en la autopista estuvo interrumpida durante más de dos horas, hasta que fuerzas del Ejército mexicano y de la Policía Federal se hicieron con el control de la situación y acordonaron la zona.
Uno de los dos muertos en el enfrentamiento entre estudiantes y policías en Chilpancingo, Guerrero (México). / STR (EFE)
Los estudiantes, quienes se preparan para ser maestros, pedían la reanudación de clases en su escuela, suspendidas hace varios días por los profesores en demanda de un aumento salarial y oportunidades de trabajo para ellos.
Efectivos del Ejército y de la Policía Federal participan en el operativo Guerrero Seguro contra el crimen organizado puesto en marcha por el Gobierno federal en ese Estado el pasado octubre. Un mes antes los maestros de 170 escuelas públicas de Acapulco iniciaron una serie de huelgas para exigir al gobernador del Estado protección ante la extorsión de que eran objeto por parte de los carteles de la droga. Los narcotraficantes les exigían un porcentaje de su sueldo bajo la amenaza de secuestrarlos y llegaron a asesinar a algunos de ellos con intención de amedrentar a todo el colectivo. La zona es un territorio en disputa entre el cartel del Golfo, fundado por Juan García Abrego, y el cartel independiente de Acapulco.
Un miembro de la organización no gubernamental Red Guerrerense de Derechos Humanos, Manuel Olivares, condenó en declaraciones a la agencia Efe el “asesinato de dos estudiantes, hijos de campesinos, a quemarropa, mientras los narcotraficantes se siguen paseando por las calles del Estado de Guerrero”.
Según datos del Gobierno mexicano, la cifra de homicidios vinculados a la acción del crimen organizado creció en Guerrero un 100 % entre enero y septiembre de 2011 respecto del año anterior.

Enrique Peña Nieto, candidato único del PRI a la presidencia de México, destapó a tres secretarios de su próximo gobierno

Educación Contracorriente/28 de diciembre/2011
Enrique Peña Nieto, candidato único del PRI a la presidencia de la república, expresó que en su partido "...también buscarán a los mejores hombres y mujeres de México para invitarlos a desempeñar la titularidad de todas y cada una de las secretarías del gobierno mexicano. Será un gabinete avalado por el profesionalismo ético, por el conocimiento profundo y desinteresado del campo y la materia respectiva, por la construcción de una obra personal destinada al interés general de los mexicanos."
En la reunión que el candidato del PRI sostuvo ayer por la tarde con algunos intelectuales, historiadores y librepensadores de diversas raíces y pensamientos filosóficos y políticos, con el propósito de conocer la visión y la propuesta de cambio social de un sector de la inteligencia mexicana. Los asistentes centraron sus críticas contra las racistas e insulsas programaciones de Televisa y TV Azteca, especialmente contra las amelcochadas y bobaliconas telenovelas. El candidato miraba fijamente a sus interlocutores y luego ordenaba con gestos a sus asesores para que tomaran nota de esto y aquello, por aquí y por allá. Con indiferente serenidad Peña Nieto habló de la renovación de la cultura nacional que busca la verdad en las maneras naturales, amables, sencilas y verdaderas del arte ingenuo y el arte sentimental, ni una gaviota surcaba el firmamento.
Renato Leduc, reportero de Educación Contracorriente, le lanzó una pregunta villista que estremeció al staff del candidato priista: "¿Podría darme tres nombres...la Ópera enmudeció como cuando se anuncia el mal por la vía de los violines...sólo tres, de quiénes ocuparán las secretarías más relevantes de su gobierno?" La calma volvió al rostro de los asesores de Enrique Peña Nieto y Leduc guiñó el ojo a la concurrencia. Se trataba de arrinconar a Enrique Peña Nieto, obligarlo a emular la estrategia de Andrés Manuel López Obrador, candidato del Movimiento Regeneración Nacional a la presidencia de la república, quien la semana pasada destapó los nombres de tres personalidades que ocuparían las secretarías de Educación, Hacienda y Gobernación, a saber: José Ramón de la Fuente, Rogelio Ramírez de la O y Marcelo Ebrard.
Enrique Peña Nieto tomó la palabra para responder al reportero de este diario digital "...que era consciente de la mala fama que había incubado el PRI a la hora de convertirse en gobierno, incluso aceptó que hay una buena dosis de razón entre quienes escriben que "los peores políticos de México viven protegidos por el PRI después de una historia de robo y desfalco a las arcas públicas", pero que esa historia pertenecía al pasado, ahora gobernaré exclusivamente con los mejores hombres y mujeres de México." Después de un sorbo al vino francés que el candidato procuró que no faltara en la reunión, extrajo de la bolsa interior del elegante saco azul una hoja en la que estaban escritos los tres nombres solicitados -Ahora fue Renato Leduc el sorprendido por la velocidad de reacción del alumno de Carlos Salinas.
Con voz natural, casi coloquial, el candidato del PRI soltó lentamente los nombres contenidos en la hoja: "1. Secretaría de Educación Pública: Elba Esther Gordillo; 2. Secretaría de Gobernación. Mario Marín Torres; 3. Secretaría de Hacienda, Humberto Moreira." La reunión terminó de manera imprevista, pues casi al momento en que Enrique Peña Nieto dejaba caer la última sílaba del apellido que da moras, la mayoría de los invitados habían formado un río humano en busca de la puerta de salida.
Sólo Renato Leduc se mantuvo sonriente recordando su Prometeo sifilítico.
Actualizado ( Miércoles, 28 de Diciembre de 2011 11:20 )

martes, 27 de diciembre de 2011

SINDICATO ESTATAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN DE BAJA CALIFORNIA

C. JOSÉ GUADALUPE OSUNA MILLÁN, GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA.
CC. DIPUTADOS DE LA XX LEGISLATURA.
C. ROMMEL MOREÑO MANJARREZ, PROCURADOR DE JUSTICIA DEL ESTADO.
C. MARÍA ESTHER RENTERÍA IBARRA, PRESIDENTA DEL TRIBUNAL SUPERIOR DE JUSTICIA DEL ESTADO.
A LA OPINION PÚBLICA.
A LOS TRABAJADORES DE LA EDUCACION.

Hace un año el Diputado Gregorio Carranza Hernández, entonces Secretario General de la Sección 37 del SNTE, y el Profr. Salvador Contreras Mora, Secretario General de la Delegación de Jubilados y Pensionados del SNTE Secc. 37, encabezaron a 150 profesores de diversas delegaciones del SNTE, a fin de recuperar y tomar la Casa del Jubilado, ubicada en la colonia República Mexicana, la cual teníamos en posesión hacía 5 años los maestros jubilados y pensionados del SETEBC.

Escudándose en el fuero constitucional que lo protege, el Diputado Gregorio Carranza Hernández organizó y encabezó la comisión de este delito de despojo, pues furtivamente recuperó y tomó la Casa del Jubilado: en plena época vacacional navideña y de fin de año, el domingo 26 de diciembre del 2010, a las 7 de la mañana, y con violencia puesto que los señores Carranza Hernández, Contreras Mora y demás acompañantes rompieron los candados y cerraduras de las oficinas del inmueble para entrar al mismo. Además, el Dip. Carranza Hernández llevó a varias decenas de estudiantes de educación física para utilizarlos como golpeadores, así como a guardias de seguridad privada.

Estos hechos forman parte de una seguidilla de delitos cometidos por el Diputado Gregorio Carranza Hernández, Presidente de la Comisión de Educación del H. Congreso del Estado, puesto que a golpes, patadas y sangre también despojó al SETEBC de las instalaciones sindicales de “El Pastel” de Mexicali en mayo de 2009, de Ensenada y Tijuana en enero de 2010, las cuales el teníamos en posesión pacífica, continua, pública y de buena fe desde nuestro nacimiento en junio de 2006.

A un año de estos hechos delictivos, los miembros del SETEBC seguimos exigiendo justicia a las autoridades competentes que conocen de estos hechos.

A la fecha el Profr. Salvador Contreras Mora está vinculado a proceso penal, por lo que firma todos los jueves en la cárcel de Mexicali, pues tiene impuesta esa medida cautelar por la C. Juez de Garantía. El próximo 4 de enero, la C. Agente del Ministerio Público deberá formular en su contra una acusación penal, a fin de iniciar la etapa intermedia del proceso oral en el que es juzgado y será sancionado penalmente por su participación en calidad de coautor en la comisión de este delito de despojo de la Casa del Jubilado en nuestro perjuicio.

En la carpeta de investigación ministerial del despojo de la Casa del Jubilado hemos acreditado plenamente la participación personal y directa del Diputado Gregorio Carranza Hernández en la comisión de este delito, por lo que, con fundamento en lo establecido en los artículos 94 de la

Constitución Política del Estado de Baja California, y 29, 30, 31, 32 y 33 de la Ley de Responsabilidades de los Servidores Públicos del Estado de Baja California hemos solicitado a la C. Agente del Ministerio Público que determine el ejercicio de la acción penal en contra del Diputado Gregorio Carranza Hernández por su probable responsabilidad en la comisión del delito de despojo en nuestro perjuicio, por lo que el Ministerio Público deberá solicitar al H. Congreso del Estado, por conducto de la Presidencia, la Declaración de Procedencia del Diputado Gregorio Carranza Hernández antes de consignarlo al Juez competente.

Finalmente, en la vía civil demandamos al SNTE la restitución de la posesión de la Casa del Jubilado. Este juicio interdictal se encuentra en apelación en la 1ª Sala Civil del Tribunal Superior de Justicia del Estado, pues en primera instancia el Juez Tercero de lo Civil dictó una absurda sentencia en la que concluyó sin lugar a dudas que en este despojo “…los señores SALVADOR CONTRERAS MORA y GREGORIO CARRANZA HERNANDEZ actuaron a título personal o por su propio derecho, puesto que no existe ningún dato en la demanda o en las referidas pruebas de que lo hayan hecho como representantes del SINDICATO NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACION SECCION 37…” por lo que declaró improcedente la vía sumaria civil referente al interdicto para recuperar la posesión interpuesta por nosotros.

Por todos estos hechos y procesos judiciales, demandamos el cumplimiento estricto de la Ley y el Estado de Derecho al C. Gobernador del Estado Lic. José Guadalupe Osuna Millán, al Lic. Rommel Moreño Manjarrez, Procurador de Justicia del Estado, y a la Lic. María Esther Rentería Ibarra, Presidenta del Tribunal Superior de Justicia.

Por este medio reiteramos nuestra solicitud a la Lic. Claudia Navarro Álvarez, Agente del Ministerio Público Titular de la Unidad Investigadora de Delitos contra el Patrimonio, Sociedad, Estado y Justicia para que se sirva determinar el ejercicio de la acción penal en contra del C. Diputado Gregorio Carranza Hernández por su probable responsabilidad en la comisión del delito de despojo de la Casa del Jubilado y que, en consecuencia, le solicite al Presidente del H. Congreso del Estado la Declaración de Procedencia Constitucional en contra del Diputado Gregorio Carranza Hernández, antes de consignarlo al Juez competente.


Por el Comité Estatal del SETEBC

“Por la Educación al servicio de todos”


Profr. Héctor Manuel Lara Moreno Profr. Jesús Manuel Olivas Méndez.

Secretario General y Secretario de Jubilados y Pensionados

Representante legal del SETE BC

R. S. 01/2006



RESPONSABLE DE LA PUBLICACIÓN: JESÚS MANUEL OLIVAS MÉNDEZ

SECRETARIO DE PENSIONADOS Y JUBILADOS

Y PRESIDENTE DE LA A.C. DE PENSIONADOS Y JUBILADOS

DEL SINDICATO ESTATAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN

La evolución de los sistemas de enseñanza en México y la congruencia entre rasgos deseables entre primaria y normales

Hacia finales de la década de los 80 se firma el Plan Nacional de Desarrollo 1989-1993. Para estos años se hace una consulta amplia que permitió identificar los principales problemas educativos del país, precisar las prioridades y definir estrategias para su atención.El Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, resultado de esta etapa de consulta, estableció como prioridad la renovación de los contenidos y los métodos de enseñanza, el mejoramiento de la formación de maestros además la articulación de los niveles educativos que conforman la educación básica.
Para marzo de 1990 se reúnen, en Jomtien, Tailandia, 1500 participantes. Delegados de 155 Estados, sobretodo autoridades nacionales y especialistas de la educación y de otros sectores importantes, además de los funcionarios y especialistas que participaron en calidad de representantes de unos 20 organismos intergubernamentales y de 150 organizaciones no gubernamentales. Examinaron en 48 mesas redondas y en sesión plenaria los principales aspectos de la Educación para Todos. Dando como resultado la “Declaración Mundial Sobre Educación Para Todos” y “Marco de Acción para satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje”.
Hacia ese mismo año fueron elaborados planes experimentales para la educación preescolar, primaria y secundaria, que dentro del programa denominado "Prueba Operativa" fueron aplicados en un número limitado de planteles, con el objeto de probar su pertinencia y viabilidad.
En ese sentido, para mayo de 1992 se suscribe el Acuerdo Nacional para la Modernización Educación Básica en el cual la Secretaría de Educación Pública inició la última etapa de la transformación de los planes y programas de estudio de la Educación Básica. Para ese mismo año, en noviembre, el Ejecutivo Federal presenta una iniciativa de reforma al artículo 3° Constitucional, para establecer la obligatoriedad de la Educación Secundaría. Al aprobarse la medida, el Gobierno adquiere el compromiso de realizar los cambios necesarios para establecer congruencia y continuidad entre los estudios de preescolar, primaria y secundaria.
A raíz de la firma del acuerdo anterior y de la reforma integral de la educación básica se establecen objetivos específicos de la enseñanza:
• Preescolar, que el niño domine:
o Su autonomía e identidad personal, requisitos indispensables para que progresivamente se reconozca en su identidad cultural y nacional.
o Formas sensibles de relación con la naturaleza que lo preparen para el cuidado de la vida en sus diversas manifestaciones.
o Su socialización a través del trabajo grupal y la cooperación con otros niños y adultos.
o Formas de expresión creativas a través del lenguaje, de su pensamiento y de su cuerpo, lo cual le permitirá adquirir aprendizajes formales.
o Un acercamiento sensible a los distintos campos del arte y la cultura, expresándose por medio de diversos materiales y téctincas.
• Primaria, asegurar que los niños:
o Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales.
o Adquieran los conocimientos fundamentales.
o Se formen éticamente.
o Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del ejercicio físico y deportivo.
• Secundaria, que el estudiante consolide y desarrolle:
o Su competencia para utilizar el español.
o Ampliar y consolidar los conocimientos y habilidades matemáticas.
o Fortalecer la formación científica y superar los problemas de aprendizaje que se presentan en este campo.
o Profundizar y sistematizar la formación de los estudiantes en Historia, Geografía y Civismo.
o El aprendizaje de una lengua extranjera.
A raíz de los propósitos definidos en cada uno de los niveles educativos de Educación Básica, a partir de 1996 se impulsa una reforma en el marco del Programa de Transformación y Fortalecimiento y Actualización de las Escuelas Normales que pretendía dar sustento a las nuevas exigencias de los planes de estudio que se implementaron desde 1993. Recordando que la última versión de planes de estudios para educación fue en 1984 y éstos atendían exigencias para un plan de estudio anterior en la práctica docente.
En el Plan de estudios 1984 el modelo de profesor que pretendió formarse correspondió a un “nuevo” tipo de educador, con una desarrollada cultura científica y general, con una formación humanística específica para la docencia, es decir, se trató de formar un profesor con dominio de las técnicas didácticas, dotado de conocimientos de Psicología educativa y capacitado para el desarrollo de la investigación educativa. Haciendo de este docente un investigador educativo, objetivo plenamente acorde a los enfoque del plan de estudios para educación básica. El modelo de 1984 pretendía que los profesores graduados tuvieran un perfil de egreso, que eran los rasgos deseables para el nuevo docente:
• Incrementar permanentemente el acervo cultural que favorezca el desarrollo de su personalidad; amplíe su compresión acerca del hombre, la naturaleza y la sociedad y contribuya al logro de las finalidades expresadas en el artículo 3º Constitucional.
• Hacer de la práctica educativa y de su tarea docente un ejercicio sistemático, basado en la investigación educativa y en las aportaciones de la ciencia y latecnología.
Para 1996 se empieza a proyectar la reforma del Plan de Estudios para las diferentes licenciaturas en educación, retomando los objetivos generales de educación básica y modificando y ampliando los rasgos deseables en los docentes que estaban vigentes desde hacía más de 10 años. Los rasgos deseables se focalizaron en 5 aspectos generales dando lugar al Perfil de Egreso para el nuevo plan de estudios:
• Habilidades intelectuales específicas.
• Dominio de los contenidos de enseñanza.
• Competencias didácticas.
• Identidad profesional y ética.
• Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela.
En el Plan de estudios 1997 se proponen las habilidades intelectuales específicas que pretenden que el futuro profesor comprenda el material escrito y se fomente en él el hábito por la lectura, valore críticamente lo que lee y lo utilice en su práctica profesional; también se establece que el profesor escriba correctamente y que desarrolle sus capacidades para la investigación científica además de que reflexione críticamente.
Estas habilidades son completamente necesarias en la formación de los profesores ya que en los niveles educativos anteriores al bachillerato estos procesos no se realizan con rigurosidad y al ingresar a la escuela normal, los estudiantes carecen de ellas y por esa situación no pueden comprender la teoría. Si tampoco en la escuela normal se les fomenta el desarrollo de las habilidades de pensamiento, por muy bien construidos que estén los currículum, los profesores no podrán mejorar su formación.
El resto de las exigencias que se hace a los profesores corresponde a competencias que, desde luego, también son necesarias, sin embargo, están más orientadas a lógica del mercado laboral. Por ejemplo, en el dominio de los contenidos de enseñanza con el cual se pretende el conocimiento de los propósitos, contenidos y enfoques del Plan de estudios de educación primaria. Asimismo, el aspecto de las Competencias didácticas, es decir, el cómo diseñar, organizar además de poner en práctica las estrategias y las actividades didácticas, corresponde, desde luego, más al cómo enseñar que al desarrollo de habilidades propiamente dichas. Todas estas acciones son de tipo instrumental, pues están enfocadas al desempeño como docente; a la promoción de actitudes y valores como confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad, placer, etc., y a la aplicación de estrategias y formas de evaluación.
Con respecto a la identidad profesional y ética, los profesores deben hacer suyos los valores siguientes: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad, por consiguiente, deben ser promotores de los mismos valores entre sus alumnos.
La capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela corresponde al aprecio y respeto a la diversidad regional, social, cultural y étnica del país, así como al uso racional de los recursos naturales. No solamente se trata de que en el currículum se enuncien los buenos propósitos sino que se trabaje de manera seria yconsistente para lograrlos.

Tierra y educación, fundamento de las escuelas rurales César Navarro La Jornada

“Mi hijo no era asesino, nomás fue a una escuela de pobres” (La Jornada, diciembre 18), expresó la madre de uno de los dos jóvenes asesinados durante la represión gubernamental en contra de los estudiantes normalistas rurales de Ayotzinapa. Así comprendió, como muchos otros padres de familia, el tipo de escuela en la que estudiaba su hijo. Y tiene toda la razón. Las escuelas normales rurales surgieron para dar educación a los más pobres, en primer término a los jóvenes provenientes de ejidos, comunidades indígenas e hijos de maestros. El derecho y el acceso a la educación sólo pudieron hacerse efectivos para amplios sectores de la población a partir de su creación y fueron concebidas para preparar y dotar de profesores a la escuela primaria rural en expansión. Por ello, han sido parte esencial en la historia de la educación pública mexicana. La multiplicación y fortalecimiento del normalismo rural se produjo al unísono con la renovación de las luchas agrarias que conquistaron la tierra para decenas de miles campesinos e hicieron posible la fundación de escuelas públicas por todo el territorio nacional. Tierra y educación constituyen los fundamentos originarios que dieron sentido a la existencia de las normales rurales desde los años del cardenismo.

Justamente, por sus orígenes, orientación y composición social, con el paso del tiempo y las regresiones impuestas en la educación pública, las normales rurales se convirtieron en las instituciones más asediadas del sistema educativo por los sucesivos gobiernos del país. Ninguna otra institución educativa ha debido enfrentar y resistir las políticas de exterminio diseñadas desde el propio poder estatal. El número de escuelas y su matrícula han ido decreciendo y la tentación para extinguirlas siempre ha estado presente. Uno de los golpes más lesivos al normalismo rural se registró durante el gobierno de Díaz Ordaz. Como secuela del movimiento estudiantil de 68 y la huelga de los normalistas del año siguiente, fueron clausuradas de un solo tajo más de la mitad de las normales rurales y se eliminó la enseñanza secundaria dentro de estas instituciones. De más de una treintena de escuelas existentes, solamente subsistieron 17; en tanto otras dos más serían cerradas en años recientes: Mactumactzá, en Chiapas, y El Mexe, en Hidalgo.

Las recurrentes movilizaciones desplegadas por los normalistas rurales a lo largo del país son expresión de una larga y tenaz resistencia para preservar sus centros escolares y el derecho a la educación para otros como ellos. Sin embargo, sus demandas y reclamos educativos, regularmente tienen como respuesta gubernamental la amenaza del cierre de sus escuelas, medidas autoritarias y, en no pocos casos, su persecución y represión: Ayotzinapa constituye el ejemplo más reciente del trato del poder público hacia estas comunidades estudiantiles.
Por tanto, no es de extrañar que las “rurales” caminen al filo de la sobrevivencia. La apuesta de las autoridades educativas ha sido su abandono y el consiguiente deterioro de su vida académica e institucional. No es casual que las movilizaciones estudiantiles de las normales rurales del país, como en el caso de Ayotzinapa, enarbolen demandas similares: rechazo a la disminución de la matrícula, preservación del sistema de internado, fortalecimiento de la vida académica y de las condiciones de estudio, mantener su sistema de trabajo-estudio, mejoramiento de la infraestructura y equipamiento escolar, dormitorios, servicios sanitarios y comedores dignos, aumento a la beca alimentaria para no seguir padeciendo el hambre de siempre y dotación de plazas de trabajo docente para los maestros egresados de sus escuelas, entre otras.

A su vez, las recientes reformas pactadas entre el gobierno de la derecha y la dirigente vitalicia del SNTE tienen entre sus propósitos cardinales la extinción de los centros públicos de formación de maestros, especialmente del normalismo rural. La imposición del concurso para ingresar al servicio docente a los egresados de estas instituciones significa desmantelar la histórica articulación de las normales públicas con el sistema educativo nacional y la cancelación de la política educativa adoptada por el Estado mexicano para integrar al magisterio a los profesores formados en ellas. Mientras por otra parte se alienta la proliferación de las escuelas normales privadas y se promueve la inserción de sus egresados dentro de la escuela pública y, además, el gobierno habilita como profesores comunitarios-Conafe a muchachos de secundaria para no abrir plazas a los normalistas rurales.

Para miles de jóvenes normalistas y las comunidades campesinas e indígenas de las que son parte, las normales rurales constituyen una de las pocas herencias sociales que aún preservan y de la que no quieren ser expropiados. Por eso resisten y las defienden.

lunes, 26 de diciembre de 2011

Hija de Esther Gordillo, Mónica Arriola, buscará senaduría por Chiapas

PRI estatal anunció que ella sería la abanderada por el Panal en la senaduría número uno y un tricolor encabezaría la dos.
Elio Henríquez, corresponsal
Publicado: 12/12/2011 17:05
San Cristóbal de Las Casas, Chis. El dirigente estatal del Partido Revolucionario Institucional (PRI), Roberto Albores Gleason reiteró que el candidato a la gubernatura de Chiapas será elegido en su momento mediante un método que acordará su Consejo Político Estatal, que también definirá las reglas para seleccionar a los aspirantes a los 122 ayuntamientos y los 24 distritos locales. En rueda de prensa ofrecida en Tuxtla Gutiérrez precisó que la senaduría número uno será encabezada por el Partido Nueva Alianza (Panal), con Mónica Arriola Gordillo, hija de la presidenta del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), Elba Esther Gordillo Morales como su probable candidata, y la segunda por el PRI.
Agregó que el tricolor va solo en 11 de los doce distritos federales y en el restante en alianza con el Partido Verde Ecologista de México (PVEM). Explicó que los métodos de selección de las candidaturas al senado y las diputaciones federales fueron definidos por el Comité Ejecutivo Nacional (CEN).
Interrogado acerca de las versiones de que la senadora priísta María Elena Orantes López y el ex candidato a la gubernatura, José Antonio Aguilar Bodegas estarían buscando competir por la izquierda, dijo que “no tienen un pretexto para irse pues hay un partido de puertas abiertas, cuando no hay reglas claras uno lo entendería pero aquí todos son bienvenidos. No se han definido las candidaturas, no hay un pretexto real, sólido”.
Remarcó que “no se han cerrado las puertas a ningún priísta” y “quienes dicen que hay imposiciones buscan confundir a la opinión pública”.
En los corrillos políticos se comenta que la eventual alianza PRI-PVEM-Panal beneficiará a al senador Manuel Velasco Coello, lo que dejaría sin posibilidades a varios priístas.
“Las posiciones de gobernador, diputados locales y ayuntamientos tendrán un proceso de democracia y los definiremos conforme a reglas claras del juego; todos son bienvenidos a participar, no hay nadie al que se le vaya a excluir de la posibilidad de participar”, subrayó Albores Gleason.

Insistió en que “los que están mandando mensajes de que hay imposiciones --lo digo categóricamente-- están confundiendo a la opinión pública. Todos los que quieran participar para ser candidatos a gobernador, alcaldes y diputados locales tendrán reglas claras del juego” a través de dos métodos previstos por los estatutos: la elección directa a la base y la asamblea de delegados.

“El mensaje es contrario a lo que se ha manejado en los twitter: en el PRI hay apertura total e incluyente, todos los priistas son bienvenidos a nuestro partido y no hay pretexto para decir que se les están cerrando las puertas, habrá reglas claras del juego con nuestro Consejo Político Estatal y todos podrán participar”, aseveró.

SALUDOS CORDIALES
Profr. Carlos Gómez Valero
Presidente de la Asociación Civil "Maestros y Ciudadanos en Movimiento"